Lekarze czekają na egzamin

Co zrobić z „niedokończonymi specjalistami”, którzy z powodu epidemii koronawirusa nie mogli przystąpić do państwowego egzaminu specjalizacyjnego?

Nie są już lekarzami w trakcie szkolenia specjalizacyjnego, ale wciąż nie są specjalistami – takie konsekwencje dla kilkuset lekarzy niesie ze sobą decyzja Ministerstwa Zdrowia z dnia 13 marca 2020 roku o odwołaniu wszystkich państwowych egzaminów specjalizacyjnych. W rezultacie, mimo ogromnego zapotrzebowania w okresie pandemii COVID-19, wielu z nich pozostaje bez pracy i bez tytułu zawodowego.
Jeden z takich lekarzy opisał, dlaczego obecna sytuacja przyszłych specjalistów jest trudna. Zwrócił się także z prośbą o interwencję do serwisu medycznego Kompendium24.pl.
Lekarz podkreśla w swoim liście, że wielu z nich wraz z wygaśnięciem rezydentury zakończyło swoją pracę w dotychczasowym oddziale, przeznaczając ostatni okres na przygotowanie się do egzaminu i planując dalsze zatrudnienie (często w innym miejscu), ale już z uzyskanym tytułem specjalisty.
Osoby te pozostają chwilowo bez pracy (bo nastąpiło zakończenie rezydentury finansowanej z budżetu państwa), bez tytułu specjalisty („degradacja” do tytułu „zwykłego” lekarza w trakcie specjalizacji)- i nie chcą pracować jako lekarze ogólni bez specjalizacji, skoro rezydenturę już ukończyli. Pozostają zatem niejako w próżni. Czy więc należy im ułatwić przystąpienie do egzaminu specjalizacyjnego?
Rozwój narzędzi teleinformatycznych pozwala radzić sobie w wielu kwestiach bez konieczności wychodzenia z domu – choćby poprzez platformy e-learningowe czy teleporady w placówkach medycznych. Jednakże nie wdrożono takiego rozwiązania w przypadku egzaminów specjalizacyjnych – więc przyszli specjaliści muszą czekać.
Serwis lekarski Konsylium24.pl przeprowadził anonimową ankietę dotyczącą możliwości zdalnego zdawania państwowego egzaminu specjalizacyjnego. Wyniki sondy pokazały, że wśród 2877 ankietowanych połowa uważa, że egzaminy te mogłyby się odbywać zdalnie tylko w wyjątkowych sytuacjach, a 16 proc. – że zdalne zdawanie powinno być rutynowe. Ponadto większość z nich (69 proc.) chce ułatwień – i uważa, że lekarze, którzy zdążyli zdać jedynie część testową egzaminu specjalizacyjnego w sesji wiosennej 2020, powinni mieć zaliczony cały egzamin (z uwagi na szczególną sytuację wywołaną epidemią).
Lekarze generalnie dość krytycznie oceniają obecny kształt egzaminów specjalizacyjnych. Zwracają uwagę na niską jakość pracy egzaminatorów, wskazują, że brak jednolitych standardów przeprowadzania egzaminów, nie zawsze też precyzyjnie określony jest zakres materiału. Dlatego zależy im na utworzeniu banku kilku tysięcy pytań obowiązujących do egzaminu.
Szczególnie zaś lekarzom przeszkadza to, że nie mogą odwoływać się od wyniku egzaminu.

Nauczyciele w Polsce nie umieją uczyć matematyki

Nauczanie matematyki w naszych szkołach pozostawia wiele do życzenia. Świadczą o tym kiepskie wyniki osiągane przez uczniów.

W latach 2015 – 2017 średnio co szósty uczeń w Polsce nie zdał matury z matematyki. Aż 46 proc. uczniów szkół ponadgimnazjalnych miało na świadectwach z tego przedmiotu tylko ocenę dopuszczająca, czyli dwóję. W gimnazjum takich uczniów było 23 proc., a w szkołach podstawowych 10 proc.
Z drugiej strony, ocenę celującą z matematyki (szóstkę) na świadectwach otrzymało tylko 4 proc uczniów gimnazjów, 2 proc. uczniów podstawówek i zaledwie 1 proc. uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
Również inne wskaźniki takie jak liczba uczniów powtarzających klasę wskazują na problem z nauczaniem tego przedmiotu. Wśród powtarzających klasę w latach 2015 – 2017 aż 61 proc. w szkołach ponadgimnazjalnych otrzymało ocenę niedostateczną z matematyki, a w gimnazjach i szkołach podstawowych – 70 proc.

Nauczyciele, uczcie się sami!

Przyczyna tej matematycznej zapaści tkwi w wadliwym procesie nauczania. Skoro tak dużo uczniów uzyskuje tak niskie stopnie, oznacza to, że nauczyciele w Polsce po prostu nie umieją uczyć matematyki.
Polskie dzieci są z natury utalentowane matematycznie. Więcej niż połowa z nich przed rozpoczęciem szkolnej edukacji wykazuje się uzdolnieniami do nauki matematyki, a co czwarte wysokim stopniem zadatków takich uzdolnień.
Niestety, już po kilku miesiącach nauki w szkole większość tych dzieci przestaje wykazywać swoje znakomite możliwości umysłowe. W następnych latach szkolnej edukacji tylko dwoje, troje starszych uczniów w klasie wykazuje się uzdolnieniami matematycznymi.
Towarzyszy temu niszczący proces rozleniwiania umysłów dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych i radości z działalności matematycznej – stwierdza opinia przygotowana na zamówienie Najwyższej Izby Kontroli przez prof. dr hab. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską z Katedry Wspomagania Rozwoju i Edukacji Dzieci w Akademii Pedagogiki Specjalnej.

Dla lepszej innowacyjności

Badania międzynarodowe potwierdzają tezę, że edukacja matematyczna jest ważna dla rozwoju gospodarczego. Jest ona jednym z czynników podnoszenia konkurencyjności państw.
Biegłość matematyczna sprzyja innowacyjności i wzrostowi produktywności. Podniesienie wskaźnika wyników z testów Pisa (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) w obszarze matematyki i nauk ścisłych o 100 pkt przekłada się na roczny wzrost PKB rzędu około 1,7 proc!.
Tymczasem, jak wynika z raportu Najwyższej Izby Kontroli, z nauczaniem matematyki w polskich szkołach nie jest najlepiej. Forma i sposób jej nauczania nie sprzyja rozwojowi kompetencji matematycznych u uczniów.
Dane uzyskane z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wskazują, że uczniowie mają z matematyką większe problemy niż z pozostałymi przedmiotami. Średnio na egzaminie maturalnym z matematyki w latach 2015 – 2017 osiągano 55 proc. prawidłowości zdawanego materiału, podczas gdy z języka polskiego 60 proc., a z języka angielskiego – 73 proc.
Według ostatnich opublikowanych wyników testów PISA, w 2015 r. obniżyły się umiejętności matematyczne polskich uczniów w stosunku do 2012 r. Wtedy średni wynik polskich uczniów z matematyki wyniósł 518 pkt, a w 2015 r. 504 pkt.
W 2015 r. Polska była pod względem wyników z matematyki na miejscu 17 na świecie, a w naukach ścisłych na 22. Spośród krajów Unii Europejskiej lepsze od Polski wyniki uzyskały m.in. Estonia, Holandia, Dania czy Finlandia.

Frustracja i niechęć

Nadmierne trudności w uczeniu się matematyki pojawiają się już na początku edukacji szkolnej, a ujawniają się w sposób wyraźny w klasach czwartych szkół podstawowych w Polsce.
Narastające zaległości zastępują początkową fascynację dziecka szkołą i stopniowo przeradzają się w niezadowolenie, rozczarowanie, frustrację oraz na długo zakorzenioną, niechęć do matematyki.
Konsekwencją takich negatywnych zdarzeń jest systematyczne wygaszanie zainteresowań i zdolności oraz kumulowanie zaległości poznawczych podczas całego cyklu nauczania. – zauważa opinia przygotowana dla NIK przez prof. Małgorzatę Makiewicz z Zakładu Dydaktyki Matematyki Uniwersytetu Szczecińskiego.
A trudności w uczeniu się matematyki skutkują frustracją i zrozumiałą niechęcią do przedmiotu.

Coraz więcej godzin

Bolączką polskich szkół jest także to, że nauczyciele nie dostosowują zadań i tempa pracy na lekcji do możliwości uczniów. Deklarują to ankietowani przez NIK uczniowie. Ponad połowa z nich oceniała, że tempo pracy na lekcjach matematyki jest nieodpowiednie i nie nadążają ze zrozumieniem materiału.
Tymczasem z ankiet przeprowadzonych wśród rodziców wynikało, że znaczna część dzieci – bo aż 57 proc. – zgłaszała rodzicom problemy ze zrozumieniem matematyki.
Aby uzupełnić braki, blisko jedna trzecia uczniów (30 proc.) korzystała z odpłatnych korepetycji. Szkoły zwiększały co prawda liczbę godzin lekcyjnych z matematyki (do sześciu i więcej), ale było to działaniem nieracjonalnym.
Z międzynarodowych badań Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) i Pisa wynika bowiem, że znaczące efekty przynosi zwiększanie liczby lekcji matematyki do czterech tygodniowo, a powyżej sześciu – staje się już nieefektywne.
Jednocześnie, dostęp do zajęć wyrównawczych z matematyki w 75 proc. skontrolowanych szkół był ograniczony. Uczniowie nie mieli możliwości wzięcia w nich udziału lub ilość osób uczestniczących w zajęciach przekraczała dozwoloną liczbę.

Przymus tu nie pomaga

W kontekście doświadczeń innych krajów, w których nie wprowadzono obligatoryjnej matury z matematyki, a które plasują się wysoko w badaniach międzynarodowych obejmujących przedmioty ścisłe (np. Finlandia), należy rozważyć obecny status tego egzaminu – uważa NIK.
Jak wskazuje Izba, nie da się wskazać, że obowiązkowy dla wszystkich uczniów egzamin maturalny z matematyki ma bezpośredni wpływ na miejsce danego państwa w rankingu innowacyjności gospodarki. Brak tutaj bezpośredniej korelacji.
Ciekawostką jest ograniczenie liczby egzaminów w Singapurze – państwie od lat zajmującym czołowe miejsca w badaniu PISA i zaliczanym do grona tzw. azjatyckich tygrysów. Tam władze zdecydowały, że szkoła będzie kłaść większy nacisk na rozwój umiejętności pracy zespołowej i analitycznego myślenia, zamiast uczyć wiedzy encyklopedycznej i wzmagać ducha rywalizacji.

Niepotrzebny obowiązek

Zdaniem NIK, uznając bezsprzecznie interdyscyplinarną wartość matematyki, należy podkreślić, że obowiązkowy egzamin maturalny z matematyki nie stanowi sam jako taki wartości w procesie nauczania w szkołach ponadpodstawowych. Wręcz przeciwnie, jest istotnym obciążeniem (czas i koszty korepetycji, stres) dla prawie jednej trzeciej osób kończących ten typ szkoły.
W Czechach, Włoszech, Luksemburgu, Holandii, Rumunii, Islandii egzamin z matematyki jest obowiązkowy tylko dla uczniów w określonych dziedzinach.
W Wielkiej Brytanii odpowiednikiem matury jest GCE (General Certificate of Education), który składa się z serii egzaminów z różnych przedmiotów, na różnych poziomach, wybieranych przez zdających. Matematyka, podobnie jak inne przedmioty nie jest obowiązkowa, jest jedynie wymagana przez uniwersytety w procesie rekrutacji na niektóre kierunki.
W Austrii matematyka obowiązuje na maturze w liceach, natomiast jest przedmiotem do wyboru w szkołach średnich zawodowych i technikach. W Hiszpanii istnieje tzw. Selectividad – nieobowiązkowy egzamin zdawany po zakończeniu szkoły średniej przez uczniów, którzy chcą studiować.
Warto więc zastanowić się u nas nad likwidacją obowiązkowej matury z matematyki. Bez konieczności jej zdawania, osoby nie planujące związków z przedmiotami ścisłymi w swej dalszej ścieżce kształcenia, mogłyby w sposób bardziej efektywny skupić się na przedmiotach istotnych z punktu widzenia dalszej drogi zawodowej.