Czy wiedza może zapewnić człowiekowi szczęście? Zakładając, że jest ono choćby indywidualnie zdefiniowane. Mówiąc najkrócej: nic na to nie wskazuje.
Oczywiście, można mieć złudzenia rozpoczynając przygodę z edukacją, ale prędzej czy później człowiek potyka się o Sokratesa i okazuje się, że zdobywanie wiedzy jest niekończącą się nigdy podróżą, która sama w sobie może być przyjemnością, ale jej cel nie, bo po pierwsze go nie znamy, a po drugie nigdy go nie osiągniemy. Wiedza nie ma końca.
Biblijne Genesis ukazuje człowieka w szczególnym momencie. Bóg oprowadził człowieka po Edenie i dał mu władzę. Ale nie wiedzę. Po nią wręcz zabronił mu sięgać. A więc, w gruncie rzeczy, władzy też mu nie dał, a tylko jej złudzenie.
Człowiek sięgnął po zakazany owoc, którym była wiedza i został surowo ukarany. Od momentu, kiedy zobaczył świat takim, jakim jest on w istocie – raj przestał istnieć.
To oczywiście tylko jedna z możliwych interpretacji Genesis, ale bardzo znacząca.
Podaję czasem też drugą, nieco podobną. Cała opowieść o grzechu pierworodnym, to poetyckie ukazanie momentu, w którym człowiek uzyskał samoświadomość i zaczął sobie zdawać sprawę z wielu rzeczy, które wcześniej pozornie go nie dotyczyły. Oderwał się od świata zwierząt. Poprzez wiedzę i umiejętność jej analizy.
Czy stał się przez to szczęśliwszy? Wszystko wskazuje, że nie.
Od początku więc niemal człowiek zdawał sobie sprawę, że wiedza może być dlań niebezpieczna.
Co ciekawe kapłani religii starożytnych mieli do jej upowszechniania dość różny stosunek.
Mezopotamscy nie widzieli w edukacji ludu niczego zdrożnego, pilnowali wszakże metod i zakresu jej nauczania. W Sumerze szkoły były rzeczą normalną i dostępną, choć płatną. Tu ciekawostka – rodzic płacił za naukę swego dziecka bezpośrednio nauczycielowi.
Egipscy wręcz przeciwnie – utrzymywali wiedzę w tajemnicy przed ludźmi z głębokim przekonaniem, iż czynią to dla ich dobra. Trzeba przy tym uczciwie powiedzieć, że argumentowali interesująco uzależniając udostępnienie zakresu wiedzy od postawy etycznej zainteresowanego.
Przy okazji ta różnica jest ciekawym tematem do rozważań na temat rzeczywistych autorów znanej nam wersji Biblii. Tradycja przyjmuje ich pochodzenie z południowej Mezopotamii, ale wiele jej przekazów nie znajduje odbicia w historii tamtego terenu, natomiast mocno zatrącają Egiptem, z pojęciem „koszer” bazującym na medycznej wiedzy Egipcjan włącznie.
Odrzucenie wiedzy starożytnych przez chrześcijaństwo, które zapanowało w państwach basenu Morza Śródziemnego skutkowało znaczącym obniżeniem poziomu nauczania i jego ideologizacją. Długi czas panowało wręcz przekonanie, że nauka z natury swej jest grzeszna, że człowiek zdobywając ją wkracza na „boskie poletko”. Znowu Genesis.
Wprawdzie wielki chrześcijański władca – analfabeta – Karol Wielki wspierał szkolnictwo, potrzebował bowiem wykształconych kadr dla swego nowobudowanego państwa, ale po jego śmierci i rozpadzie kraju poszło to razem z nim w niepamięć.
Efektem było niezwykłe zderzenie kulturowe w XI wieku, kiedy to hordy analfabetów najechały Bliski Wschód mając na sztandarach jako oficjalny cel „uwolnienie” grobu Jezusa, choć nikt nie słyszał, by temu miejscu pochówku cokolwiek groziło, a Jerozolimę zamieszkiwały tysiące chrześcijan.
W tym czasie w Damaszku uczeni arabscy znali już zasadę rozbicia atomu.
Wyprawy krzyżowe, co by o nich nie powiedzieć, były jednak kroplą, która zaczęła drążyć europejską skałę niewiedzy. Osiągnięcia naukowo techniczne, z którymi spotkali się rycerze były tego rodzaju, że nie dało się ich zignorować.
W rezultacie powstały m.in. katedry gotyckie, duma naszego średniowiecza, budowane w sposób bazujący na osiągnięciach arabskiej architektury.
Dostrzeżono również, że Arabowie przechowali wiedzę starożytnych Rzymian i Greków, co wskazywało kierunek, w jakim powinien iść człowiek, jeśli chce polepszyć swój los.
To było nic innego, jak przygotowanie gruntu pod tzw. odrodzenie, o czym zdecydowanie za mało mówi się uczniom w szkołach. Podobnie jak o „etosie rycerskim”, który był niczym innym jak wzorowaniem się na zachowaniach arabskiego wodza Saladyna, o którym wśród krzyżowców krążyły legendy.
Europejczycy cywilizowali się w zetknięciu z obcą kulturą, na którą Kościół patrzał wyłącznie jak na wroga.
Komisja Edukacji Narodowej, którą do dziś chwalimy się przy każdej okazji, to osobny, ciekawy temat. Grupa osób zgromadzonych przez niedocenianego Stanisława Antoniego (onże August) wypracowała model edukacji, na którym jeszcze bardzo długo wzorowało się wiele państw. Ironia losu polegała m.in. na tym, że jej postulaty w całości jako pierwsi wprowadzili na naszych ziemiach… Prusacy po I rozbiorze.
Mówiąc o KEN zapomina się wszakże o jednym. O tym mianowicie, że komisja komisją, król królem, ale szlachta in gremio nie była zachwycona pomysłami edukacji chłopstwa. A ponieważ szlachcic w swoich włościach był niemal władcą udzielnym, edukacja w wieku XVIII nie dotarła poza niektórymi regionami kraju tam, gdzie miała dotrzeć. Jak większość fantastycznych pomysłów ludzi zgromadzonych wokół ostatniego polskiego króla nie spełniła więc KEN swego zadania, bo zabrakło i czasu i zrozumienia ze strony obywateli.
Przeglądając zapiski galicyjskich dysput znalazłem w nich argumenty, jakimi posługiwała się szlachta występująca przeciw upowszechnianiu wiedzy. Warto zwrócić na nie uwagę, bo nie wszystkie się zdezaktualizowały.
Austriackie rozporządzenie z 1781 roku z jednej strony nakazywało, by dzieci „…które do pasienia cieląt lub gęsi używane są, mają od 1 do 3 godzin i napotym także w niedzielę chodzić na naukę”, a z drugiej zakazywało „przyjmowania do służby i do rzemiosła osób bez ukończonej szkoły”.
Cesarskie rozporządzenie nigdy nie weszło w życie na większą skalę, ponieważ nad jego egzekucją czuwali lokalni urzędnicy, a z tymi nasza szlachta potrafiła się „dogadać”.
Co skłaniało ich do takiego oporu? Szlachta twierdziła, że „szkoły tworzyłyby tylko malkontentów i pokątnych procesowiczów”. Interes wyłazi z tego wyjaśnienia aż nazbyt wyraźny.
Potrafili postawić na swoim. Między rokiem 1773 a 1850 powstało w Galicji zaledwie kilka nowych szkół średnich, a szkółki parafialne przedstawiały sobą taki „poziom”, że nie wciągano ich nawet do oficjalnych wykazów statystycznych. W tych oficjalnych jeden uczeń przypadał na 63 mieszkańców.
Jeszcze w 1869 roku jedna szkoła trywialna (elementarna, z jednym nauczycielem) w takich powiatach jak Lisko zdarzała się na… 12 tysięcy mieszkańców.
Talent naszej szlachty dał się w pełni poznać w połowie XIX wieku, kiedy to po ponownym rozporządzeniu cesarskim nt. zakładania szkół ludowych rozpoczęto wielką akcję na rzecz oświaty ludowej. Efekt akcji – liczba szkół… zmniejszyła się o ponad 90.
Zwolennicy oświaty wskazywali na jej brak jako jedną z przyczyn tzw. „rzezi galicyjskiej dokonanej przez ciemne chłopstwo”, przeciwnicy twierdzili, że odwrotnie – istniejąca (szczątkowa) oświata była jej przyczyną.
Przypomnę, że w tym samym czasie w zaborze pruskim, w szkołach elementarnych, bywali już nauczyciele – absolwenci uniwersytetów. Niektórzy złośliwie twierdzą, że pozostawiło to ślady w mentalności widoczne do dziś, szczególnie na tzw. mapkach wyborczych, ale pewnie szkalują niewinnych…
Interesujące jest to, że wszelkie rozsądne inicjatywy sejm austriacki potrafił utrącić, całkiem podobnie jak nasz dzisiaj. Np. bardzo dobry pomysł prof. Dietla po długotrwałym procedowaniu zamiast wejść w życie mocą ustawy sejmowej został wniesiony przed tron, jako „prośba do cesarza”. A był naprawdę ciekawy, zakładał m.in. w pkt.5, by „duchowieństwu nie przyznawać innego wpływu na zarząd szkół, jak ten, który nauka religii i obyczajności koniecznie wymaga”.
Czechy i Morawy znajdujące się wewnątrz tego samego organizmu państwowego wywalczyły sobie w tym czasie system oświaty ludowej i nawet środki na nią ze skarbu państwa. Wśród Polaków nawet po 1863 roku, kiedy to wskazywano na „sen mas chłopskich w nieświadomości narodowej”, jako jedną z przyczyn klęski powstania, sejm galicyjski nie mógł się zdobyć na zmianę istniejącej sytuacji.
Karol Libelt pisał:
„Niechętni zmianom i reformom są w opozycji wszelkiego umysłowego i socyalnego postępu […] duchowość jest dla nich abstrakcyą, durzeniem nieumiejętnych. Nie wierzą w ducha czasu i postępu, boją się go”.
Niektóre dyskusje sejmowe warte są upowszechnienia i dziś, szczególnie te dotyczące płac nauczycielskich.
Np. poseł Emil Torosiewicz argumentował:
– Mojem zdaniem jest to rzecz (polepszenie bytu nauczycieli) nie potrzebna, ponieważ nie jest utrzymanie nauczycieli tak złe, jeśli na te posady znalazło się dobrowolnie 7234 ludzi!
Powalająca argumentacja, prawda?
Głównie jednak w dyskusjach pobrzmiewała nuta troski o lud, który reformatorzy chcieli skrzywdzić uczestnictwem w lekcjach szkolnych.
Poseł Mieczysław Rey mówił:
– Ponieważ mamy już znaczne superplus inteligencyi, a przynajmniej idziemy szerokim gościńcem do hyperprodukcji inteligencyi i t.j. do wytwarzania najnieszczęśliwszego z proletaryatów o do proletaryatu inteligencyi, przeto należy porzucić modę zajmowania się szkołami, a przynajmniej system dzisiejszy, który wdraża w serca młodzieży coraz większe wymagania i coraz większe pragnienia zmienić na taki, któryby tej nauki podawał mniej, tyle tylko ile jej sam chłop żąda.
Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego Józef Szujski (tak, ten znany) proponował zmniejszenie liczby lat nauki w szkołach wiejskich z 6 do 4 oraz… obniżenie wymagań kwalifikacyjnych wobec nauczycieli. Wg niego istniejące seminaria nauczycielskie wyposażają nauczycieli w wiedzę, której „szkoły nie potrzebują”.
A wszystko to w obawie, że nadmierna wiedza wtłoczona w umysły młodzieży natchnęłaby ją „oczekiwaniami nad stan”.
Według wielu mówców wiedza szkolna doprowadza do nieszczęścia, burzy ład społeczny i zagraża wręcz bezpieczeństwu państwa. Poddaję to pod rozwagę ministrowi Błaszczakowi.
Poseł Jan Popiel wygłaszał płomienne mowy w „obronie ludu chrześcijańskiego”, które liberalne prawo przymusu szkolnego chce ukrzywdzić.
– Ta przymusowość nauczania mojem zdaniem z prawa naturalnego wywieść się nie da. Któż to może mieć prawo ciało ludzkie i ducha ludzkiego więzić?
Przypomnę, że o „wyższości prawa naturalnego nad stanowionym” słyszeliśmy także my, w polskim sejmie, już po ’89 roku.
Hrabia Jan Stadnicki mówił:
– Wolimy mieć u siebie skromne ochronki pod kierownictwem prostych sióstr służebniczek, niż mieć u siebie szkoły ludowe pospolite, obawiając się trucizny, które one w dzieciach wiejskich zaszczepiają.
Dziecko ludu pod wpływem szkoły traci prostotę chłopa, a nie nabywa cywilizacji, traci rozsądek, a nie nabywa wiadomości, traci na nieszczęście i to bardzo częste – także i wiarę!!!
Kropkę nad „i” stawiał w 1902 roku biskup przemyski Pelczar mówiąc:
– Szkoła wyznaniowa jest ideałem Kościoła i do tego ideału ciągle nam dążyć potrzeba.
Każdy kto czytał „Konopielkę” i słuchał kabaretowych piosenek Grześkowiaka wie, że takie rozumowanie nie całkiem zginęło w narodzie.
Prasa ówczesna pełna była dyskusji z pomysłami oświatowymi, a zwolennicy szerokiego dostępu do wiedzy byli w niej często wyszydzani na każdym kroku.
Np. taka dysputa „Czasu” i „Dziennika Poznańskiego” na tle postulatów wysuwanych przez Leona Chrzanowskiego, a dotyczących większego upowszechniania oświaty.
Autor polemiko pisał np.:
Poseł Leon Chrzanowski wychodząc głównie z osobistego swego sądu o fałszywości przysłowia „Mądry przegada lecz głupi pobije” a o prawdziwości zdania dyametralnie przeciwnego temu przysłowiu to jest, że „mędrszy nie tylko przegadał, ale i pobił odważniejszego…
Ciekawie się zaczyna, prawda? Zwłaszcza to połączenie (nie wiem czy świadome) głupoty z odwagą, co daje asumpt do ciekawych rozważań na temat bohaterstwa jako takiego.
I dalej:
Nie wiem gdzie poseł Chrzanowski znalazł dostateczną liczbę dowodów historycznych, że mądry zawsze, a przynajmniej zwykle pobił.
Tu następuje wyliczenie przypadków od starożytności, które według autora polemiki świadczą o tym, że to głupi na ogół zwyciężali.
Użyty jest także kapitalny argument typu „czy to co ludowi przedstawiają jako oświatę, rzeczywiście nią jest?”
Coś jak dyskusja o „prawdziwych Polakach”. Ten sam poziom.
Dziś niejednokrotnie słyszymy, że polskie duchowieństwo, które nie idzie po linii rydzykoPiSowskiej to Żydzi (argumentują tak nawet „prawomyślni księża i to publicznie)), wówczas oskarżano niektórych duchownych o „józefinizm” skutkujący zbytnią uległością wobec władzy i jej liberalnych ciągot, co nie pozwalało Kościołowi na właściwą obronę wiernych przed… no, przed czym? Przed przymusem szkolnym! Poziom absurdu dość niezwykły.
I najlepsze – oficjalna pochwała ciemnoty, nieukrywająca się już pod żadną zasłoną.
Ta ciemnota jest wielką biedą, ale owa bieda na epokę zniszczeń moralnych jaką jest dzisiejsza, to malum necessarium, to tarcza zasłaniająca społeczność od innej ciemnoty, która jest największym nieszczęściem, sromotą i bólem tych, na których padnie, a która jest następstwem oświaty bezbożnej kończącej się łunami i pożarami podsycanymi naftą w imię postępu i w imię wolności!
Argumenty przybierają na sile.
Jeśli społeczeństwo ma prawo zabraniać rodzicom fizycznie mordować, czy zagładzać dzieci, to ma również prawo niepozwalać zabijać ich moralnie…
Robi wrażenie? Wtedy robiło.
Swoją drogą warto zwrócić uwagę na to powiązanie wiedzy z „upadkiem moralnym” i zastanowić się nad istota owej „moralności”.
I argument ostatni:
…chcecie tylko absolutyzmu rewolucyjnego, w imię jego praw (ludu – przyp. mój) chcecie tylko zmiany formy w machinie mającej te prawa gwałcić, w imię jego oświaty chcecie tylko rozumną jego wiarę religijną zamienić na ślepą wiarę socyalną i polityczną.
Wszystko, co powyżej stanowi ciekawy materiał (a przytoczyłem jedynie drobną część tamtych sporów) do całkiem współczesnego zastanowienia się nad relacjami między wiedzą, a szczęściem człowieka. Szczęściem traktowanym umownie jako stan, do którego dąży i który jest dlań na tyle atrakcyjny, że poświęci czas, energię i zdolności dla jego osiągnięcia.
Dziś zresztą także spotkamy takich, którzy lepiej wiedzą, co jest dla nas dobre, także w dziedzinie nauczania. Takich, którzy, jak dobry Bóg w Edenie, nie dadzą nam wiedzy, ale złudzenie panowania nad światem, jednak w takim tylko zakresie, który oni uznają za stosowny.
Upowszechniony dziś system „zdobywania dyplomów” zamiast rzetelnej wiedzy jest dobrym gruntem pod ich zasiewy. Strach pomyśleć, co to będą za żniwa.
Czy między wiedzą a szczęściem istnieje jakaś rzeczywista zależność? Czytając ostatni tekst pana A. Leszczyńskiego myślę, że tak. Jeśli wiedza pozwoli człowiekowi poznać jego prawdziwe możliwości, całkiem przecież niemałe – to to uczucie będzie już bardzo bliskie stanowi, o którym czytałem we wspomnianym artykule.
Jak tego dokonać wielokrotnie pisał M. Leszczyński i tylko szkoda, że jego pomysły raczej nie znajdą zwolenników wśród rządzących.
Czyż zresztą może być inaczej? Państwo kieruje się wszak głownie interesem własnym, definiowanym jako wypadkowa interesów zamieszkujących go ludzi.
Stąd takie nie inne pomysły edukacyjne.
A pomysły na szczęście? Te przyjęło się traktować bardziej indywidualnie, co oznacza w konsekwencji brak wsparcia dla nich przez zbiorowość.
I to się chyba nie zmieni.
