Oglądając ostatnio wysiłki pani minister Zalewskiej, która jest na najlepszej drodze do kontynuacji dzieł Barei i zapewnienia sobie zaszczytnego miejsca w panteonie bzdur polskich zacząłem się powoli zastanawiać – o co jej chodzi?
Potem doszło nieuchronnie pytanie: czy ona sama wie, o co jej chodzi i na to pytanie, niestety, nie znalazłem odpowiedzi.
Zważywszy jej odpowiedzi na pytania o Jedwabne można założyć, że nie, bo nie dostała jeszcze właściwych wytycznych. Jak bowiem inaczej wytłumaczyć sobie jej odpowiedź (hit miesiąca!) na pytanie o szczegóły planowanej/ wdrażanej (???) reformy edukacji dziatwy polskiej.
„Nie będziemy mówić o szczegółach, bo istnieje niebezpieczeństwo dowolnego interpretowania każdego słowa”.
Gdybym chciał być złośliwy zaproponowałbym pani minister, by po prostu odpowiadała rzeczowo i jasno, a wtedy pola do interpretacji nie będzie, ale nie chcę być złośliwy wobec nieszczęsnej kobiety rzuconej na pastwę spraw, które ją przerastają, i z którymi ona sobie zwyczajnie nie radzi. I nie poradzi. Aby wprowadzić względnie przyzwoicie przygotowaną reformę potrzeba czasu. I to nie jednego roku, bo samo opracowanie podstawy programowej, napisanie podręczników, wydanie ich, przygotowanie kadr, budynków i finansów wymaga czasu.
Czas też potrzebny jest, by Jarosław Kaczyński zdążył napisać podręczniki do chemii, matematyki czy biologii (do historii ma już gotowe) i pani minister zdołała zauważyć wskazówkę, co ma dalej robić. Potrzeba też odrobiny zdolności organizacyjnych i inteligencji, a w tym wypadku wszystko wskazuje, iż (mówiąc językiem Borela) zachodzi nieistotne prawdopodobieństwo ich wystąpienia niezależnie od przyjętej skali. Poza tymi wątpliwościami, odkładając na bok niewczesne żarty i złośliwostki, zapytać wypada o rzecz fundamentalną: po co ta reforma? Tu znacznie prostsza jest odpowiedź, a nawet znane jej źródła.
Jarosławie polskie – sekta solidnie zaparkowana w pojęciach XIX wiecznych zna tylko jedną odpowiedź na pytanie o cel reformy, a nawet więcej – o cel edukacji jako takiej – ma ona służyć państwu!
Tego rodzaju pomysły nie są nowością z tym, że w państwach europejskich, to „służenie państwu” rozumiano różnie, a od tego rozumienia zależały ostateczne efekty pracy, co z łatwością wykaże nam historia poszczególnych krajów. Bywało, że w państwach zbliżonych ustrojem do totalitarnego służba państwu oznaczała tak naprawdę służbę jednej osobie i jej wizji świata.
Całkowite podporządkowanie systemu edukacji tak rozumianym potrzebom państwa skutkowało zazwyczaj obniżeniem jej poziomu, przez co wbrew zamierzeniom, zamiast wykształconego absolwenta uzyskiwało się „produkt absolwentopodobny”, niesamodzielny, niepotrafiący dać sobie rady w życiu, nastawiony całkowicie na współdziałanie z państwem, bez którego czuł się on jak flądra pośrodku Sahary. Nawet bardziej: jak wieloryb, ponieważ tak się dziwnie składa (i warto to odnotować), że „państwowocentryczna” edukacja miała zwyczaj wpajania uczniom przekonania o wielkości ich narodu, państwa i w konsekwencji ich samych, przekonania niczym nie popartego.
Takiemu państwu nienawistna była inteligencja jako klasa ludzi wykształconych, myślących samodzielnie, szukających odpowiedzi na pytania i znajdujących je niekoniecznie zgodnie z państwową wykładnią.
Niedawno w tekście „Może był w szkole zbyt pilnym uczniem…” wspominałem posła do sejmu galicyjskiego, Reya, który – być może nieświadomie – powtarzał słowa Bismarcka o „proletariacie bakałarzy”.
Krytyka niemieckiego systemu edukacyjnego rozpoczęta przez Bismarcka kontynuowana była przez cesarza Wilhelma II, który wygłosił swego czasu mowę w sejmie pruskim rozpoczynając ja od słów : „ – Szkoły nie dały nam oczekiwanego rezultatu!” „– Nam!” – proszę zwrócić na to uwagę. Nie uczniowi, nie jego przyszłości – nam – cesarstwu (czytaj: cesarzowi).
Wilhelm II słów krytycznych ani nie szczędził, ani je specjalnie przyozdabiał, co zmuszało potem jego ministrów do „interpretacji oficjalnych”, czyli praktyki jakby nam znanej z ostatnich miesięcy.
Cesarz wystąpił przede wszystkim przeciw programowi nauczania w gimnazjach (dziś to poziom liceum). Protestował przeciw nauce łaciny i innych języków obcych, postulował skupienie się na języku niemieckim i wszystkim, co podkreśla wielkość narodu niemieckiego. Wyznaczył także cel. „Trzeba popierać rozwój rasy niemieckiej, trzeba tę rasę uczynić zdolną do wzięcia udziału w zdobywaniu świata.”
Słowa, jak słowa, mogą wydawać się piękne i zachęcające, jeśli nie wiemy jaka za nimi kryje się treść. Cesarz postulował m.in. „wychowanie praktyczne” tak by absolwenci dawali sobie radę w życiu, a gimnazja nie „produkowały kandydatów do głodu”, jak określał inteligencję.
Dziś słyszymy wiele słów podobnych, dla wielu przekonujących, ale co za nimi szło? Otóż nic. System szkolny w Niemczech proponowany i wdrażany pod nadzorem cesarza zrobił wszystko, by tę samodzielność absolwentom odebrać. Samodzielność dla Wilhelma II oznaczała mniej więcej to samo, co samodzielność żołnierza w szeregu oczekującego posłusznie na pozwolenie udania się do latryny, której nawet położenie musiał mu określić przełożony. Efekty nie kazały na siebie długo czekać. W II połowie XIX wieku Niemcy przegrywały w wyścigu europejskim niemal na każdym polu. Nawet sukcesy militarne były marnowane przez nieumiejętność zagospodarowania rzeczywistych zdobyczy.
Ambasador francuski w Berlinie, markiz de Noailles pisał na temat handlu niemieckiego w Transylwanii, że „…kupcy niemieccy potrzebują, aby państwo im pomagało swoją opieką i protekcyą w celu uniknięcia zawodów, których doznać musieli w walce przeciw konkurencyi…”. Hamowanie inicjatywy indywidualnej, konieczność zrzeszania się w grupach nadzorowanych przez państwo powodowała, że poza nielicznymi wyjątkami państwo niemieckie nie stanowiło dla nikogo poważnej konkurencji. Nasza rodzima literatura ukazuje nam z gruntu fałszywy obraz tamtej epoki, pokazuje nam Ślimaków zamiast Cegielskich – wychowując przez to mistrzów w biadoleniu, co niewątpliwie przekłada się na osiągnięcia państwa jako takiego.
Nie wspomina o niemieckich kolonistach, którzy bez pomocy państwa nie dawali sobie rady i słynna HaKaTa domagała się coraz to nowych sum na wspomożenie Niemców osiedlających się na polskich ziemiach, bo ci nie potrafiąc gospodarować bez protekcji państwowej sprzedawali ledwo co wydartą ziemię… na powrót Polakom.
To też był efekt wychowania w systemie pruskim. Za to patriotyczne ono było wręcz szalenie. Duma z bycia Prusakiem przejawiała się w samozachwycie i dążeniu do tego, by wszyscy ich podziwiali.
Prestiż – magiczne słowo doprowadziło do tego, że ważniejsze było postrzeganie państwa na zewnątrz, niż jego rzeczywiste osiągnięcia. Ten prestiż kazał pchać się Prusom w dążenia kolonialne, z którymi na dobrą sprawę nie wiedziano co robić. Postulowano np. odbieranie kolonii mniejszym państwom jak Belgia, by je przekazać tym, którym „się należy”. Sęk w tym, że Belgia zarabiała na koloniach, a Prusy do nich dopłacały.
Cesarz był mimo to przekonany, nieomal jak wicepremier Gliński mówiący o szczecińskiej stoczni, że to nieważne, można dopłacać, najważniejsze by były. Cesarz szykując się do reformy nauczania mówił o polityce historycznej uważając ją za nieodzowny element wychowania młodego pokolenia. Zupełnie się już nie krępując twierdził, że „…gdyby szkoła była uczyła tego czego moglibyśmy od niej tego żądać byłaby powinna przede wszystkiem rozpocząć walkę z demokracją”. Plus frazesy o „nadprodukcji uczonych”, które już znamy.
Nieubłagane statystyki gospodarcze XIX wieku ukazywały zupełnie inne Niemcy, niż te, które kazał cesarz dostrzegać swym poddanym. Nawiasem mówiąc te statystyki tworzone były na podstawie ciekawych kryteriów. Np. Przez kanał sueski przepłynęło w r. 1896 – okrętów francuskich – 169 – okrętów niemieckich – 260 – okrętów angielskich – 2262 co świadczyło o intensywności handlu poszczególnych państw.
W roku 1897 wyszła książka Edmunda Demolins „Potęga wychowania” (polskie wydanie 1904), której głównym celem było wykazanie związku między wychowaniem i edukacją młodzieży, a pozycją państwa. Książka nosi znamienny podtytuł „Od czego zależy wyższość rasy Anglo–Saksońskiej”. Autor krok po kroku wskazuje na zależność siły państwa od systemu nauczania, od dziecięcych zabaw po studia uniwersyteckie.
Z wieloma jego tezami można dyskutować, ale na jedno warto zwrócić uwagę. Autor podkreśla przy każdym przykładzie nastawienie systemu na samodzielność ucznia, na jego samodzielne myślenie, nawet, jeśli na początku oznacza ono popełnianie błędów. Podane przykłady robią wrażenie. Co robi kolonista niemiecki, gdy zepsuje mu się maszyna rolnicza? Idzie do swojego konsulatu, by ten sprowadził mechanika, bądź nową maszynę. Kolonista angielski stara się najpierw sam usunąć usterkę, co udaje się zwykle w 50–60 proc. przypadków.
To oczywiście tylko drobny przykład, ale pokazujący nastawienie mentalne ludzi i różnice między nimi. Demolins cytuje rozmowę z dyrektorem jednej z angielskich szkół w wiejskiej posiadłości w Derbyshire.
Czytelnik współczesny może zdumiewać się widząc jak dyrektor Reddie wygłasza teorie tak uczone, a przy tym tak sensowne, że trudno je spotkać dziś u wielu ministrów. Na dodatek – wprowadza je w czyn. Książka Demolinsa jest warta poczytania i dziś, a dla polityków powinna być wręcz pozycją obowiązkową. Znajdziemy w niej bowiem bardzo szeroki wachlarz problemów natury państwowej zależnych – jak się okazuje – od edukacji i wychowania młodego pokolenia.
Od sytuacji finansowej państwa, poprzez sprawy preferencji ustrojowych, aż do … dzietności, co powinno zainteresować naszych władców tak ogarniętych niepokojem o tę sferę i fundujących program 500+. Wszystkie podrozdziały porównujące systemy edukacyjne w poszczególnych krajach noszą znamienne tytuły. Np. „Czy system francuski tworzy ludzi?”, „Czy system anglo–saski tworzy ludzi?” itd. Przy czym dla Demolinsa „ludzie” oznaczają jednostki zdolne do samodzielności, twórcze, którymi nie trzeba sterować od kołyski po grób, nie oczekujące niczego od państwa, ale i niepozwalające, by to państwo wyznaczało im drogę życiową, np. mówiło, co mogą robić w niedzielę, a czego nie.
Nie jest dla niego człowiekiem ktoś, kto patrzy z uwielbieniem na wodza i spija z jego warg mądrości i zalecenia na temat swojego prywatnego życia. Słynne angielskie powiedzenie „my home is my castle”, to nic innego jak ostateczny efekt systemu edukacyjnego, systemu, który dał Anglii potęgę i znaczenie, o której dziś jedynie marzyć mogą domorośli „reformatorzy”.
Czy tworzy ludzi?!
W zasadzie w tym pytaniu zawiera się wszystko, czego należałoby oczekiwać od edukacji. Książka Demolinsa zawiera jeszcze jeden ciekawy szczegół – kto, na kim i dlaczego się wzoruje. Francja po przegranej wojnie 1870 roku widząc militarną przewagę Niemiec chciała wzorować się na ich systemie edukacyjnym uważając, że to on doprowadził Niemcy do potęgi, której ona nie była w stanie się oprzeć.
Historia dowiodła, że było to postrzeganie niezwykle krótkowzroczne. Dlatego wybierając sobie kogoś na wzór nie wolno sugerować się jego dzisiejszą, być może chwilową pozycją, a spojrzeć na idola w dłuższej perspektywie historycznej.
Wracając na nasze podwórko nie tylko można, ale i trzeba zapytać: czy polski system edukacyjny tworzy ludzi? Gdybyśmy mieli przeprowadzić poważną dyskusję na ten temat, zadałbym to pytanie na samym początku.
