Obyś cudze dzieci uczył

Obowiązki nauczycieli nie kończą się na czasie spędzonym przy tablicy, a nadgodziny to zjawisko powszechne.
Przydzielanie nadgodzin w wymiarze przekraczającym maksymalny limit, niepełne lub niewłaściwe wyposażanie stanowisk pracy, wadliwe dokumenty regulujące pracę szkół – to najczęstsze nieprawidłowości z jakimi stykają się nauczyciele w swojej pracy.
Nauczyciele, pytani o to, co najbardziej utrudnia im wywiązywanie się z obowiązków w tradycyjnym – czyli nie zdalnym – modelu nauczania, wskazują przede wszystkim na zróżnicowany poziom wiedzy i umiejętności uczniów oraz zbyt liczne klasy. Takie problemy zauważa niemal połowa uczestników badania kwestionariuszowego przeprowadzonego przez Najwyższą Izbę Kontroli. Nauczyciele są też zdania, że ich pracę mogłoby poprawić przede wszystkim zwiększenie prestiżu zawodu nauczycielskiego, a także lepsze wyposażenie sal lekcyjnych w pomoce dydaktyczne.
Jest to duże grono zatrudnionych, a ich praca ma olbrzymie znaczenie. W 2018 r. w szkołach publicznych (z wyłączeniem szkół specjalnych, policealnych oraz oddziałów przedszkolnych w szkołach) zatrudnionych było ok. 320 tys. nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących. W 2019 r. z powodu przejścia na emeryturę, liczba ta spadła do ok. 308 tys., po czym w kolejnym roku znów wrosła do ponad 321 tys. w związku z reformą edukacji – z tzw. podwójnym rocznikiem i wydłużeniem nauki w szkołach ponadpodstawowych. Jak oceniła NIK, ten poziom zatrudnienia nauczycieli (z uwzględnieniem możliwości przydziału im nadgodzin) jest generalnie wystarczający do realizowania zadań statutowych szkół. Najliczniejszą grupę stanowią nauczyciele doświadczeni, z przedziału wiekowego 46-55 lat.
W badaniu przygotowanym przez NIK wzięło też udział ponad 5 tys. dyrektorów szkół. Niemal połowa z nich deklarowała problemy z zatrudnieniem wykwalifikowanych pracowników i w roku szkolnym 2018/2019, i 2020/2021. Najtrudniej było zdobyć nauczycieli fizyki (na co wskazało 33 proc. dyrektorów), matematyki (32 proc.), chemii (24 proc.), języka angielskiego (20 proc.) i informatyki (18 proc.). Najczęściej dyrektorzy szkół rozwiązywali ten problem przydzielając innym nauczycielom nadgodziny lub publikując ogłoszenia o pracy.
Zgodnie z Kartą Nauczyciela, nadgodziny można przydzielać tylko w szczególnych przypadkach, podyktowanych wyłącznie koniecznością realizacji programu, nie więcej jednak niż 9 godzin za zgodą nauczyciela. Ale nadgodziny w polskim systemie oświatowym to codzienność.
Jak wynika z danych zebranych w Systemie Informacji Oświatowej, nadgodziny przydziela się ponad 73 proc. nauczycieli. 11 proc. pracuje w więcej niż jednej szkole (choć z deklaracji samych nauczycieli w badaniu NIK wynika, że aż 24 proc.). Najczęściej w kilku placówkach jednocześnie zatrudnieni byli nauczyciele przedmiotu „edukacja dla bezpieczeństwa” (który zastąpił przysposobienie obronne), fizyki, chemii, geografii, muzyki i techniki, najrzadziej – wychowania fizycznego.
Czas pracy nauczycieli jest specyficzny. Ustawowy czas pracy w Polsce to, z rozmaitymi wyjątkami, 40 godzin. W przypadku nauczycieli pracujących na pełnym etacie z tych 40 godzin tygodniowo tylko 18 jest jednak w pełni ewidencjonowanych, stanowiąc tak zwane obowiązkowe pensum. Praca tej grupy zawodowej nie kończy się jednak na „lekcjach przy tablicy”. Z badania NIK wynika, że ogromna większość nauczycieli najwięcej czasu z pozostałych 22 godzin przeznacza na przygotowanie do zajęć (82 proc.), a także sprawdzanie prac uczniów(68 proc.) i prowadzenie dokumentacji szkolnej (32 proc.).
Nadmierne obciążenie nauczycieli pracą może niekorzystnie wpływać na jakość procesu kształcenia, dlatego zdaniem NIK, współpraca ministra edukacji z innymi organami uprawnionymi do kontroli i nadzoru pracy nauczycieli jest konieczna. „W kwestii przestrzegania 40-godzinnego tygodnia pracy nauczycieli resort współpracował z Państwową Inspekcją Pracy w niewielkim stopniu. W ministerstwie nie analizowano również wyników przeprowadzanych przez PIP kontroli poświęconych temu problemowi” – stwierdza Izba.
Nadmierny czas pracy nauczycieli raczej nie spędza snu z powiek ministrom edukacji. W 2016 r. ówczesna minister Anna Zalewska powołała zespół do spraw statusu zawodowego pracowników oświaty, któremu zleciła wypracowanie rozwiązań systemowych i strategii dotyczących czasu i warunków pracy nauczycieli. Było to jedyne gremium skupiające przedstawicieli nauczycielskich związków zawodowych, samorządów i rządu. Z roku na rok liczba spotkań zespołu była jednak coraz mniejsza, a efekty jego działania są niezauważalne.
W 2018 r. w liście do Przewodniczącego Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” minister Zalewska zaproponowała „współpracę w umocnieniu właściwego funkcjonowania regulacji dotyczących czasu pracy i objęcie pomocą nauczycieli, wobec których są one nieprzestrzegane”. W odpowiedzi nauczycielska Solidarność przekazała resortowi listę 25 przypadków potencjalnego naruszenia przepisów prawa pracy, sygnalizując problemy związane z nakłanianiem nauczycieli przez dyrektorów szkół m.in. do nieodpłatnego przeprowadzania zajęć dodatkowych i doraźnych zastępstw. Doniesienia te podobno weryfikowali kuratorzy oświaty, ale o wynikach ich pracy związek nie został poinformowany.
Dla porządku trzeba jednak powiedzieć, że są też i nauczyciele mało obciążeni pracą. 10 proc. przedstawicieli tego zawodu zadeklarowało pracę w wymiarze dokładnie 18 godzin tygodniowo, a 12 proc. nawet poniżej pensum.
Także i liczba zrealizowanych obowiązkowych zajęć edukacyjnych była w ostatnich latach w licznych szkołach mniejsza, niż przewidziana w ramowych planach nauczania. Dyrektorzy tłumaczyli to głównie ogólnopolskim strajkiem nauczycieli (kwiecień 2019 r, strajk trwał trzy tygodnie i objął od 40 do 57 proc. szkół publicznych), sytuacją wywołaną pandemią COVID-19 (zawieszenie nauczania, zwolnienia lekarskie, kwarantanna kadry pedagogicznej), czy szkolnymi wycieczkami. Kontrola zlecona przez NIK kuratorom oświaty pokazała, że w ciągu trzech lat szkolnych problemy z realizacją zaplanowanej liczby godzin wystąpiły w niemal połowie szkół.
W ostatnich latach znikały także, jeszcze przed pandemią, zajęcia pozalekcyjne. Jak uważają specjaliści, zajęcia pozalekcyjne stanowią integralny element procesu edukacyjnego. Dzięki kołom zainteresowań uczniowie mogą rozwijać swoje zdolności, a także liczyć na wsparcie pedagogiczne w trudnej sytuacji. Mimo to, w ciągu dwóch lat – od 2016 r. do 2018 r. – w polskich szkołach zlikwidowano 65 tys. kółek zainteresowań (ich liczba zmniejszyła się z ponad 275 tys. do ok. 210 tys.). W jeszcze większym stopniu zmiotła je jednak pandemia. Kontrola NIK pokazała, że w roku szkolnym 2020/2021 tygodniowa liczba zajęć pozalekcyjnych organizowanych w celu rozwijania zainteresowań uczniów była mniejsza niż w 2018/2019 w aż połowie badanych szkół, lub nie było ich wcale.
Inna sprawa, że i nauczyciele niechętnie zajmują się kółkami zainteresowań, jeśli nie dostają za to dodatkowych pieniędzy. Ponad połowa nauczycieli (56 proc.), którzy brali udział w badaniu NIK zadeklarowała, że nie dostawała wynagrodzenia za prowadzenie kółek. Pieniędzy nie dostawało też 34 proc. nauczycieli prowadzących zajęcia psychologiczno-pedagogiczne, co w jakimś stopniu tłumaczy, dlaczego w polskich szkołach tak kiepsko funkcjonuje wsparcie psychologiczne dla uczniów.
Na pracę nauczycieli w niemałym stopniu wpływają warunki lokalowe szkół, w tym zapewnienie bezpieczeństwa (ledwo zaczął się rok szkolny, a już pojawiła się informacja, że nauczycielka została pobita przez ucznia w szkole podstawowej w Głogowie) oraz odpowiednie wyposażenie sal lekcyjnych. Tymczasem kontrola NIK pokazała, że w blisko połowie szkół nie zapewniono nauczycielom właściwych warunków i wyposażenia miejsca pracy, nie przestrzegano także przepisów dotyczących bezpieczeństwa.
Pod panowaniem PiS polską edukację gnębi ciasnota. W wielu szkołach w ostatnich latach nauczyciele nie mieli stałego dostępu do pracowni przedmiotowych lub pracowni takich nie zorganizowano. Dyrektorzy zazwyczaj wyjaśniali to trudnymi warunkami lokalowymi, zwłaszcza po wydłużeniu nauki w szkole podstawowej z sześciu do ośmiu lat oraz rozpoczęciu nauki w szkołach ponadpodstawowych przez tzw. podwójny rocznik. Wynikiem zbyt małej w stosunku do potrzeb liczby sal, było organizowanie nauki na zmiany i przekształcanie pomieszczeń w piwnicach czy korytarzy na tymczasowe sale lekcyjne, z czego wynikało oczywiście ich uboższe wyposażenie.
40 proc. nauczycieli wskazało, że nie zawsze podczas prowadzonych lekcji mieli do dyspozycji odpowiednio wyposażoną salę. Wśród najbardziej odczuwanych braków w wyposażeniu szkoły, wymieniali ograniczony dostęp do artykułów biurowych. Zapotrzebowanie na pomoce dydaktyczne w roku szkolnym 2020/2021 zgłaszała połowa badanych nauczycieli. Tylko 63 proc. tych potrzeb zostało w pełni zrealizowanych.
Z powodu nienajlepszego wyposażenia szkół i organizacji zajęć cierpią bezpośrednio także i uczniowie. Nierównomiernie są oni obciążani zajęciami w kolejne dni tygodnia, nie zapewnia się im miejsc do pozostawiania w szkole podręczników i przyborów szkolnych, a część urządzeń sanitarnych jest brudna, w kiepskim stanie lub nawet niesprawna.
Dużo korzystniejszy obraz pokazują wyniki kontroli przeprowadzonej w szkołach przez kuratorów oświaty (są oni już z rozdania PiS-owskiego). Według tej kontroli, jedynie w pojedynczych przypadkach braki w wyposażeniu sal lekcyjnych utrudniały realizację podstawy programowej, czy naruszały ustawę prawo oświatowe. Jak widać, oficjalny wizerunek polskiego szkolnictwa nieco rozmija się z rzeczywistym.

Gospodarka 48 godzin

Tydzień za miliard
Przedłużenie ograniczeń w funkcjonowaniu centrów handlowych do końca stycznia 2021 r. spowoduje, że przez dwa tygodnie lockdownu straty tych placówek wzrosną o 2 miliardy złotych – szacuje Polska Rada Centrów Handlowych. Wedle jej wyliczeń, łączna strata branży od początku pandemii wyniesie na koniec stycznia około 32 mld zł. PRCH uważa, że decyzja rządu o zamknięciu centrów handlowych była zaskakująca, gdyż centra były i są przygotowane do obsługiwania klientów w wysokim rygorze sanitarnym. Zdaniem Rady, funkcjonowanie z zachowaniem wszelkich zasad bezpieczeństwa jest dla wielu przedsiębiorców z tej branży jedyną szansą na przetrwanie.

Szukanie oszczędności
Po feriach do bezpośredniej nauki w szkołach podstawowych wracają uczniowie z klas I – III. Powodem jest szukanie oszczędności przez rząd PiS, który nie chce już dłużej wypłacać zasiłków opiekuńczych dla rodziców nie pracujących lecz zajmujących się tymi dziećmi podczas ich pozostawania w domach. Jednocześnie rząd odmawia zaszczepienia poza kolejnością nauczycieli z klas I – III, narażając ich tym samym na falę zakażeń koronawirusem po masowym powrocie uczniów trzech pierwszych klas szkół podstawowych. W tej sytuacji odmowa szczepień dla tej grupy nauczycieli to, cytując Talleyranda, gorzej niż zbrodnia: to błąd. Rządowi PiS nie chce się jednak organizować dodatkowych szczepień dla nauczycieli, bo musiałby w tym celu podjąć jakieś wysiłki – a poza tym szczepienia kosztują. Rząd nie jest zresztą specjalnie zainteresowany tym, czy nauczyciele zachowają zdrowie, czy zachorują. Jeśli nauczyciele zaczną masowo zapadać na koronawirusa, to po prostu podstawówki znowu się zamknie – co jest dużo prostsze niż borykanie się z wykonywaniem dodatkowych szczepień. To, że chorzy na COVID-19 nauczyciele trafią do szpitali, też widocznie nie stanowi problemu dla rządu PiS. Zachorują, no to zachorują, trudno, przecież nikt z tego powodu nie będzie dosypywał pieniędzy szpitalom.

Motory przyśpieszyły
W ubiegłym roku zarejestrowano w Polsce 40 155 nowych jednośladów (motocykli, motorowerów i skuterów), czyli więcej o 4,9 proc. niż w roku 2019 – podaje Polski Związek Przemysłu Motoryzacyjnego. Samych motocykli w całym ubiegłym roku przybyło 21 815 dzięki czemu udało się przekroczyć o 2 712 sztuk rezultat z 2019 r. (czyli o 14,2 proc. rok do roku) – i to motocykle zadecydowały o ogólnym wzroście rejestracji nowych jednośladów, bo motorowerów oraz skuterów kupiono mniej. Do ogólnego wzrostu najbardziej przyczynił się grudzień. Ostatni miesiąc sprawił, że udało się odrobić jednośladowy dystans do roku ubiegłego. Po kwietniu 2020 r. wynosił on minus 35,7 proc., po maju minus 26,6 proc., a po wrześniu jeszcze minus 10,2 proc. Natomiast w grudniu ubiegłego roku zarejestrowano 5 706 nowych jednośladów, czyli aż o 4 303 (306,7 proc.) więcej niż w tym samym miesiącu 2019 r. Samych motocykli w grudniu 2020 r. zarejestrowano 2 662, co przełożyło się na 259,2 proc. wzrostu (plus 1 921 szt.). W grudniu zakupy pojazdów mechanicznych są zwykle wyższe niż w poprzednich miesiącach, bo klienci chcą zdążyć przed końcem roku. Jednak wyższy rezultat niż w grudniu 2020 r. zarejestrowano tylko w grudniu 2016 r.

Niepokojący urok smartfonów

Z jednej strony, nauczyciele w Polsce widzą wartość technologii cyfrowych, ale potrzebują praktycznej wiedzy, by pokazać uczniom ich użycie. Z drugiej strony, jak wskazuje Instytut Badań Edukacyjnych, uczniowie przyzwyczajeni do smartfona pod ręką, reagują agresją na próby odebrania urządzenia lecz służy im ono głównie do celów rozrywkowych.
W ciągu ostatnich kilkunastu lat smartfony weszły do codziennego życia, na stałe zmieniając pejzaż społeczny. Szacuje się, że smartfon posiada ponad trzy czwarte Polek i Polaków powyżej 15. roku życia, przy czym wśród osób poniżej 44. roku życia odsetek ten rośnie do ponad 90 proc.
Gruntowna ewolucja smartfona trwa już od dekady. Stał się on powszechnym urządzeniem, bez którego trudno wyobrazić sobie codzienne funkcjonowanie. Już dawno przestał pełnić funkcję jedynie komunikacyjną. Ma różnorodne zastosowania zarówno w sferze zawodowej jak i prywatnej, w edukacji czy rozrywce.
Ten trend dotyczy także dzieci i młodzieży. Smartfony stały się podstawowym elementem wyposażenia uczniów i uczennic, co wiąże się z szeregiem wyzwań, szans i ryzyk. Jednocześnie jednak społeczności szkolne powoli adaptują się do tej zmiany. Uczniowie nisko oceniają swoje kompetencje cyfrowe, a smartfon służy im głównie do celów rozrywkowych.
Smartfon obecny jest niemal w każdym obszarze naszego życia, ale raczej z wyjątkiem szkoły. Większość dzieci i młodzieży w wieku 9-17 lat codziennie korzysta ze swojego smartfona, ale trudno im raczej przypomnieć sobie jakieś ciekawe lekcje, prowadzone z użyciem tego urządzenia. W związku z pandemią w poprzednim roku szkolnym wprowadzono lekcje zdalne, przy których smartfony były przydatne – ale też trudno mówić, by takie lekcje były interesujące.
Szkoły mają obowiązek ustalenia warunków korzystania z telefonów komórkowych, zapisując je w statucie . W praktyce jednak połowie badanych uczniów zasady te nie są znane. Brakuje też klarownych wytycznych co do stanowiska poszczególnych szkół wobec uczniowskich smartfonów.
Jaką rolę smartfony odgrywają w edukacji? Czy można w efektywny sposób wykorzystywać je na lekcjach? Jak wprowadzić i egzekwować jasne zasady korzystania z nich w szkołach? Jakiego wsparcia mogłyby potrzebować placówki edukacyjne? Odpowiedzi m.in. na te pytania poszukują uczestnicy projektu Instytutu Badań Edukacyjnych zatytułowanego “Smartfony w szkole. Ustalamy reguły gry” .
Jak wskazuje IBE, edukacja szkolna z wielu względów wciąż jest ,,odporna” na nowe technologie, a jeśli te już się pojawiają, to stanowią jedynie dodatek w procesie uczenia się, niżeli główną oś, wokół której ten proces się odbywa. Szkoła nie stwarza dzieciom okazji do korzystania ze smartfona w celach poznawczych – jako narzędzia dostępu do zasobów edukacyjnych, źródła wiedzy, narzędzia do porównywania wiadomości, krytycznego namysłu nad nimi, uczenia się języków obcych, współpracy z uczniami i nauczycielem.
Średni wiek rozpoczęcia systematycznego korzystania z internetu wynosi w Polsce 9 lat i 7 miesięcy, ale rozpoczęcie nieregularnego korzystania z internetu w smartfonach rozpoczyna się zazwyczaj już między 4 a 5 rokiem życia. W przypadku dzieci w wieku od 6 miesięcy do 6,5 lat: 79 proc. czasem ogląda filmy, a 62 proc. czasem gra na smartfonach lub tabletach.
Fakt, że do szkół trafiają osoby, które mają już częściowo wyrobione nawyki korzystania ze smartfonów, jest dodatkowym wyzwaniem, z którym mierzą się nauczyciele. 82 proc. dzieci w wieku 9–17 lat codziennie korzysta ze smartfona, łącząc się z internetem. Internetu mobilnego nastolatki używają pierwszy raz średnio już 30 minut po obudzeniu. 44 proc. nastolatków czuje się niekomfortowo, gdy nie ma stałego dostępu do informacji za pomocą sieci mobilnej.
Badani najbardziej dotkliwie odczuwali brak możliwości sprawdzania, co dzieje się w ich społecznym świecie, brak możliwości skontaktowania się bliskimi, rodziną, przyjaciółmi. Odpowiedzi na pytanie o kontekst korzystania ze smartfona pokazują, że respondenci najczęściej korzystają z niego, gdy się nudzą (86,1 proc.), są sami (72,0 proc.), czekają na kogoś lub coś (70,3 proc.) lub korzystają z komunikacji publicznej (52,6 proc.).
Uczniowie i uczennice rzadko korzystają za to ze smartfonów na lekcjach, ponieważ te urządzenia nie przyjęły się jeszcze jako narzędzia służące nauce. W połowie szkół technologii cyfrowych w ogóle nie stosuje się jako pomocy dydaktycznej, a w drugiej połowie zazwyczaj obsługiwane są przez nauczyciela, a nie przez uczniów – najczęściej służą do wyświetlania prezentacji multimedialnych.
Obecnie smartfony na lekcjach mają przede wszystkim zastosowanie techniczne – jako kalkulator, tłumacz oraz notatnik (zdjęcie tablicy zamiast zapisywania) oraz pojedyncze zastosowania merytoryczne (np. na niemieckim czy angielskim).
W przeciwieństwie do Wielkiej Brytanii, Francji, Australii czy niektórych stanów USA, w Polsce zasady korzystania ze smartfonów w szkołach nie są odgórnie uregulowane, tylko pozostają w gestii każdej placówki. Prawo oświatowe nakłada na szkołę obowiązek ustalenia reguł dotyczących korzystania z telefonów komórkowych i innych urządzeń elektronicznych na terenie szkoły. Na tej podstawie 60 proc. szkół w Polsce zdecydowało się na całkowity zakaz korzystania z telefonów komórkowych przez uczniów.
Jak jednak pokazują obserwacje Instytutu Badań Edukacyjnych, uczniowie w naszym kraju, przyzwyczajeni do smartfona pod ręką, reagują agresją na próby odebrania urządzenia. Brak konsekwencji ze strony nauczycielek i nauczycieli w stosowaniu zakazów to jedna z przyczyn, dla których uczniowie często uważają wdrożenie takich zakazów za fikcję.
Nie ulega wątpliwości, że regularne korzystanie ze smartfona może nieść ze sobą konsekwencje zdrowotne: co piąty nastolatek deklarował, że odczuwa bóle w nadgarstku; ponad co trzeci cierpi na bóle głowy i pogorszenie wzroku; co trzeci też odczuwa zmęczenie spowodowane używaniem smartfona. Należy pamiętać, że nie sama technologia jest problemem, ale powszechne przyzwolenie na zbyt intensywne korzystanie z niej i fakt, że maksymalizowanie intensywności użytkowania urządzeń lub aplikacji jest jednym z głównych priorytetów, którymi kierują się ich projektanci i producenci.
Tymczasem, wraz z bardzo intensywnym korzystaniem ze smartfonów pojawia się obniżona sprawność funkcji poznawczych, czyli takich jak zdolność koncentracji, planowania, przeskakiwania między zadaniami. Obniża się także poziom empatii. Badania sugerują, że negatywnie wpływa to na sprawność w wykonywaniu zadań zarówno na samym smartfonie, spowalniając je o 400 proc. jak i poza nim, szczególnie w przypadku zadań wymagających skupienia.
Wiele badań wskazuje na negatywne skutki zbyt częstego spędzania czasu w mediach społecznościowych, zwłaszcza w przypadku dziewcząt. Tymczasem współczesne media społecznościowe i internet w ogóle stają się areną manipulacji i walki światopoglądowej. Szczególnie ważne jest zatem prowadzenie stosownej edukacji medialnej, której celem jest nauczenie krytycznego myślenia oraz biegłości w korzystaniu z bogactwa informacji, zróżnicowanych ze względu na formę i treść – uważa IBE.
Generalnie, smartfon w szkole nie wydaje się taki groźny, jak go malują (na przykład we Francji). Uczniowie lubią lekcje, na których kreatywnie korzysta się ze smartfonów, i znają podstawowe zagrożenia związane z technologiami mobilnymi. Wbrew ogólnemu wyobrażeniu akceptują szkolne obostrzenia związane z ich używaniem, choć mają problem z ich konsekwentnym przestrzeganiem.
Uczniowie zdają także sobie sprawę z zagrożeń, które niosą ze sobą technologie mobilne – szczególnie z możliwości uzależnienia. Widzą, że niegdysiejszy entuzjazm zaczyna ustępować rozsądnej ostrożności. Dostrzegają również, że zagrożenia nie dotyczą każdego w tym samym stopniu. Duża część rozmówców i rozmówczyń deklarowała, że korzysta z telefonu zbyt dużo, ale nie czuje się uzależniona. Umiała za to wskazać osoby ze swojego otoczenia, które podejrzewa o uzależnienie. Młodzież wskazuje, że nawet rozrywkowe korzystanie ze smartfona może być ważnym źródłem zarówno nowej wiedzy, jak i nowych umiejętności
Z kolei nauczyciele, wprawdzie dostrzegają wartość nowych technologii, ale potrzebują wsparcia i praktycznej wiedzy, by pokazać uczniom ich użycie. Obraz wyzwań stojących przed szkołą w związku ze zmianami technologicznymi wykracza poza smartfony i reguły ich używania w szkole. Nie pomogą tu najlepiej nawet skonstruowane regulaminu używania smartfonów w szkole.
Warto zauważyć, że w Polsce stale rosną oczekiwania rodziców względem dostępności nauczycielek i nauczycieli rosną – normą stają się już m.in. wieczorne telefony od rodziców lub intensywna komunikacja na Librusie. W efekcie w pracy nauczycieli zatarciu ulega granica między czasem pracy i czasem wolnym, komunikacja z wykorzystaniem coraz liczniejszych kanałów staje się proporcjonalnie bardziej złożonym wyzwaniem i potencjalnie dezorganizuje pracę. Nauczycielki i nauczyciele tracą przy tym część narzędzi kontroli i budowania autorytetu, jakie posiadali wcześniej
Społeczność nauczycielska podkreśla, że kwestia smartfonów spleciona jest z wieloma innymi czynnikami, m.in. z pozycją czy autorytetem nauczyciela w społeczności szkolnej oraz z integracją tej społeczności. Co ważne, nauczycielki i nauczyciele wierzą w swoje możliwości w poradzeniu sobie z kłopotliwą obecnością smartfonów w szkole, o ile zostanie im zapewniona odpowiednia autonomia i wynikający z niej autorytet. – Nauczyciele wskazywali technologie mobilne jako wsparcie w codziennej pracy. Takie rozwiązania jak platforma do komunikacji między nauczycielami, system obiegu szkolnych dokumentów czy udział uczniów w tworzeniu wizerunku szkoły w sieci to przykłady najbardziej pożądanych rozwiązań – mówi dr Agnieszka Koterwas, ekspertka z Instytutu Badań Edukacyjnych.
Smartfony w pewnym zakresie są problemem szkolnego życia, ale nie jest to największa bolączka polskiej szkoły. Realne i trwałe zminimalizowanie tego problemu wymaga rozwiązań nakierowanych na źródła nieumiejętności szkoły w integrowaniu społeczności wokół niej skupionej (uczniów, nauczycieli, rodziców). A także zapewniających wsparcie nauczycielom w korzystaniu z nowych technologii.

Myślenie ma wielką przeszłość

„Jeżeli chcemy, aby nam w Polsce było dobrze, aby się nikomu krzywda nie działa, aby Polska była mocna i szczęśliwa, mamy dołożyć wszelkich starań, żeby Polska, jak długa i szeroka była Chrystusowa.”
biskup Łosiński w 1931 roku
.

„Państwo jest dla obywateli, a nie obywatele dla Państwa. Nie można z prawem przyrodzonym pogodzić pewnych współczesnych dążeń do zupełnego podporządkowania obywateli celom państwowym, do wyznaczenia obywatelom jakiejś służebnej roli i do rozciągnięcia zwierzchnictwa państwowego na wszystkie dziedziny życia. Poglądu, aby młode pokolenia należały do Państwa całkowicie i bez wyjątku, od pierwszych lat aż do ostatnich, katolik nie może pogodzić z przyrodzonym prawem rodziny”. Taką opinię o Państwie głosi najwyższy zwierzchnik Kościoła w Polsce.
Gdzie Państwo jest silne, a społeczeństwo odporne na wpływy klerykalne, tam i kler redukuje do minimum swe żądania, stara się być dziwnie mało wymagającym, uległym nawet, jedynie powoli, najczęściej bocznymi drogami, stara się rozszerzyć i gruntować na przyszłość swe wpływy.
Inaczej jest na terenach, opanowanych przez czynniki klerykalne. Tam roszczenia kleru nie znają granic, rosną jak lawina z dniem każdym, duszą bezwzględnie każdą myśl niezależną i prowadzą Państwo i społeczeństwo do nieuchronnej zguby.
Kler rzymsko-katolicki wmawia uporczywie w bezkrytyczne masy społeczeństwa, że „semper fidelis” Polska cieszy się specjalnymi względami Stolicy Apostolskiej. Gdyby nie było szeregu faktów historycznych, przeczących temu twierdzeniu, gdyby całe postępowanie kleru nie świadczyło o jego obojętności, a nawet nieżyczliwości dla spraw żywotnych Państwa, sam konkordat już mógłby stanowić zupełnie wystarczający przykład owych „specjalnych” względów.
Jest to właściwie zbiór przywilejów, jakie, wyzyskując dogodną dla siebie sytuację, zagwarantował sobie kler w Państwie Polskim. Czegóż tam niema? – Państwo zapewnia Kościołowi pełną wolność, swobodne wykonywanie władzy duchownej, jurysdykcji, swobodną administrację majątkami, swobodne i niczym niekrępowane – nawet względami państwowymi – znoszenie się Stolicy Apostolskiej i biskupów z duchowieństwem i wiernymi. Mało tego: Państwo zobowiązuje się do udzielania swej, pomocy przy wykonywaniu postanowień i dekretów kościelnych, przyrzeka duchownym szeroko pojętą opiekę prawną, zwalnia ich w znacznej części od podatków, zapewnia duchownym sute uposażenie materjalne itd., itd.
I cóż w zamian za to Państwo otrzymuje? Oto to, że w niedzielę i w dzień święta państwowego Trzeciego Maja księża odprawiać będą modlitwę liturgiczną za pomyślność Rzplitej i jej Prezydenta, że biskupi składać będą przysięgę wierności dla Państwa i kilka podobnych „ustępstw”.
Drogą tworzenia wzruszających legend, które mają stanowić dla mas szerokich namiastkę historii polskiej, stara się kler urobić odpowiednie nastroje w społeczeństwie. Każdy z nas od wczesnego dzieciństwa wie najdokładniej o tym, że kopalnie soli zawdzięczamy świętej Kindze, która je przywiozła dla nas w posagu z Węgier, że jedynie dzięki księdzu Kordeckiemu i jego procesjom na murach Częstochowy zostali Szwedzi z Polski wyparci. Wprawdzie od czasu do czasu niedyskretni historycy wyciągną z pyłu zapomnienia dokument jakiś, np. odnośnie św. Stanisława Szczepanowskiego, czy ks. Kordeckiego, który to dokument nieco inaczej naświetli fakt jeden czy drugi, ale słabiutki głos naukowców ginie rychło bez echa, budząc co najwyżej oburzenie, że ktoś śmie się targać na te „narodowe” świętości. W ostatnich czasach do owej legendarnej historii przybyła jeszcze jedna piękna kartka: „Cud nad Wisłą”.
Oddzielną, wielką dziedzinę wyzysku Polski przez duchowieństwo stanowią sprawy materialne. Już konkordat przyznaje w tym kierunku Kościołowi katolickiemu ogromne przywileje. Dowodem tego jest art. 24 konkordatu, w którym „Rzeczpospo1ita Polska uznaje prawo osób prawnych kościelnych i zakonnych do wszystkich majątków ruchomych i nieruchomych, kapitałów, dochodów oraz innych praw, które te osoby prawne posiadają obecnie na obszarze Państwa Polskiego” i to nawet w tym wypadku, gdyby prawo własności, tych majątków nie było dotychczas wpisane do ksiąg hipotecznych.
Nie do samych jednak uprawnień konkordatowych ograniczają się dochody, jakie kler czerpie z terenu Państwa Polskiego. Pieniądze polskie płyną całym, olbrzymim systemem rzecznym z najrozmaitszych źródeł do kas kościelnych, przewyższając wielokrotnie te dotacje, jakie zagwarantowane są Kościołowi postanowieniami konkordatu.
Udział kleru w życiu politycznym kraju jest bardzo duży. Byłaby to nawet rzecz godna pochwały, gdyby udział ten ograniczał się do wyzyskania w pełni praw obywatelskich, jakie każdemu obywatelowi, a więc i księdzu gwarantuje Konstytucja. Kler jednak na ziemiach polskich uzurpuje sobie prawo daleko większe, w czym przychodzi mu z dzielną pomocą konkordat, który w art. 2-gim powiada:
W wykonywaniu swych funkcji biskupi swobodnie i bezpośrednio znosić się będą ze swym duchowieństwem i swymi wiernymi oraz ogłaszać swe zlecenia, nakazy i listy pasterskie.
Na czas wyborów więc ambony w poważnej swej większości zamieniają się w trybuny wiecowe, które grozą straszliwych kar ziemskich i niebieskich napędzają bezkrytycznych słuchaczy w sieci wszelkiego wstecznictwa.
W akcji, zmierzającej do podporządkowania klerykalnym celom życia społecznego kraju, doniosłą rolę odgrywają te organizacje, które w mniejszym lub większym stopniu cieszą się poparciem i opieką duchowieństwa. Organizacji tych jest ogromnie wiele, o najrozmaitszym charakterze, od bractw ściśle kościelnych począwszy, kończąc na zupełnie świeckich organizacjach zawodowych czy politycznych.
Innym potężnym narzędziem w rękach kleru jest prasa tzw. katolicka. Obejmuje ona olbrzymią ilość książek, broszur, pism i pisemek, które w dziesiątkach i setkach tysięcy egzemplarzy rozchodzą się po całym kraju i docierają do najodleglejszych miejscowości. Czytając tę prasę odnosi się wrażenie, że dwa są główne jej zadania: wyłudzanie pieniędzy z kieszeni naiwnych i urabianie w społeczeństwie odpowiedniego nastroju dla celów klerykalnych.
W dzisiejszych ciężkich czasach, kryzysu ekonomicznego, kiedy Państwo zmuszone jest redukować głodowe pensje swym pracownikom, kiedy pensje robotników zeszły już dawno niżej minimum egzystencji, przykrym zgrzytem uwydatnia się fakt, że uposażenia dobrze sytuowanego kleru, oparte na postanowieniach konkordatowych, okazują się prawie nietykalne. Nic dziwnego, że w tych warunkach w latach kryzysowych na wszystkich wycieczkach zagranicznych, we wszystkich bogatszych zdrojowiskach i kąpielach kler jest najliczniej reprezentowany. Konkordat daje Kościołowi duże uprawnienia. Kościół uprawnienia te stale rozszerza, czego dowodem chociażby ustawa o podatkach kościelnych.
Współżycie kleru z nauczycielstwem nigdy nie było idealne, jednak w wielu okolicach starano się przynajmniej zachować pozory form, by wzajemnie nie zatruwać sobie życia.
W ostatnich czasach nastąpiła zasadnicza zmiana: kler staje się niesłychanie agresywny i napastliwy, nauczycielstwo zostało otoczone szpiegami, denuncjacje do władz przybrały charakter epidemiczny, konfesjonał i kazalnica wystąpiły jako narzędzie walki, rozliczne zaś pisma klerykalne i towarzystwa kościelne stale podkopują powagę szkoły i nauczyciela. Kler dzisiaj nie waha się w walce z nauczycielstwem używać nawet wyzwisk”.*
W tym wszystkim co powyżej, najbardziej zaskakujące jest, że opisuje stan w jakim Polska była równo 80 lat temu. Tyle, że w 1934 roku Związek Nauczycielstwa Polskiego stać było mentalnie i organizacyjnie na wydanie książki Janiny Baryckiej „Stosunek kleru do państwa i oświaty”. Osiem i pół dekady później nauczyciele pogrążeni w lekturze Pudelka i Faktu, zaprzątają sobie głowę rozprowadzaniem dzieci na rekolekcje, przygotowywaniem ich do komunii i bierzmowania, oraz pracami nad Deklaracją Wiary Nauczycieli. A nie jakimiś intelektualnymi pierdołami.

  • Janina Barycka; „Stosunek kleru do państwa i oświaty. Fakty i dokumenty”; Skład główny: „Nasza Księgarnia”, SP. AKC. Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa, 1934.

Węgierscy nauczyciele nie chcą uczyć faszyzmu

Węgierscy nauczyciele zrzeszeni w Demokratycznym Związku Nauczycieli są oburzeni nową podstawą programową, która z rządowej inicjatywy właśnie jest wprowadzana do szkół. Nie chcą wychowywać uczniów na nacjonalistów i przekazywać im jednostronnego obrazu węgierskiej literatury i historii.

„Nie będę uczyć faszyzmu” – to hasło, pod którym wystosowano we wtorek protest dotyczący nowego obowiązkowego programu nauczania.
Demokratyczny Związek Nauczycieli (PDSZ) i inne organizacje pedagogów przekonują, że nie ma w nim cienia przesady. Ostrzegają, że ogłoszona w piątek podstawa programowa dla szkół podstawowych i średnich oznacza totalną ideologizację kształcenia. Szczególnie oburzeni są nauczyciele historii i literatury węgierskiej.
– Program zakłada nieustanne deklarowanie poglądów moralnych i ideologicznych – komentuje Gyorgy Fenyo, zastępca przewodniczącego Stowarzyszenia Nauczycieli Literatury. – Nie pozostawia swobody, wprost dyktuje, co trzeba myśleć.
Węgierscy nauczyciele i nauczycielki, którzy się na to nie godzą, umieszczają w mediach społecznościowych swoje zdjęcia z hasłami protestacyjnymi i hasztagiem #noNAT.
Wśród 10 najwybitniejszych pisarzy węgierskich, których twórczość uczeń będzie musiał poznawać, nie znalazł się jedyny węgierski noblista z literatury Imre Kertesz, Ocalony z Zagłady, autor m.in. Losu utraconego, powieści opisującej jego własne doświadczenia z uwięzienia w Auschwitz-Birkenau i Buchenwaldzie.
Na liście lektur są za to prace Ferenca Herczega, pisarza tworzącego w końcu XIX w. i w I poł. XX w., konserwatywnego działacza i miłośnika Benito Mussoliniego.
Rząd Viktora Orbana jest bardzo zadowolony z opracowanego programu. Minister zasobów ludzkich Miklos Kasler stwierdził, że jego rewizja była niezbędna, a nowa podstawa opiera się na wartościach węgierskich i europejskich.
Prace nad zmianami w wykazie obowiązkowych treści szkolnego nauczania trwały w Budapeszcie od 2017 r.
Pierwsza wersja nowej podstawy programowej była gotowa w sierpniu 2018 r., lecz rząd jej nie zaakceptował – jak informowały lokalne media, uznał program nauczania języka węgierskiego i historii za „niedostatecznie narodowy”.

Karta Nauczyciela zostaje!

„Będziemy bronić Karty Nauczyciela” deklarują polityczki i politycy parlamentarnego klubu Lewicy wspólnie ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego. To reakcja na wywiad Mirosławy Stachowiak-Różeckiej, szefowej sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, w którym posłanka PiS stwierdza, że za Kartę nie warto umierać, a nauczyciele sami powinni zrozumieć, że nie jest to ustawa dla nich korzystna.

Stachowiak-Różecka w typowym dla swojej partii stylu rzuciła również aluzję, że Karta Nauczyciela jest zła, bo stanowi dziedzictwo „komuny”. „Wszyscy wiemy, kiedy powstał ten dokument, był to okres stanu wojennego – styczeń 1982 r. Wprowadzenie go w tym czasie miało swoje cele” mówiła wrocławska polityk PiS w rozmowie z Dziennikiem Gazetą Prawną. Stwierdziła też, że w jej ocenie przedstawiona podczas strajku nauczycieli propozycja podwyższenia pensji pedagogów w zamian za wydłużenie czasu pracy była bardzo dobra.

„Jestem przekonany, że nikt po stronie rządowej nawet tej propozycji nie przemyślał. Jeśli zwiększamy pensum o te 10-20 proc., to musimy się liczyć ze zwolnieniem 20 proc. nauczycieli. Zwłaszcza, jeśli uzyski z tego tytułu wynikające miały posłużyć do sfinansowania podwyżek” – komentował tę propozycję w kwietniu prezes ZNP Sławomir Broniarz.

– Dzięki Karcie wszyscy otrzymują podwyżki. Karta Nauczyciela nie tylko nikomu nie szkodzi, ale wręcz przeciwnie – gwarantuje wysoką jakość nauczania, dlatego że ustawa zapewnia szkole i jej pracownikom pewną stabilizację pozwalającą im wykonywać swoje zadania niezależnie od koniunktury ekonomicznej – komentuje Związek. Akcentuje również, że Karta Nauczyciela nie jest żadnym wstydliwym dziedzictwem stanu wojennego, a efektem negocjacji Związku z rządem w latach 1980-1981.

Stanowisko ZNP popiera parlamentarny klub Lewicy. Jego członkinie Daria Gosek-Popiołek, Agnieszka Dziemianowicz-Bąk i Anna Maria Żukowska złożyły dziś interpelację do MEN, w której zapytują, czy likwidacja lub korekta Karty Nauczyciela jest naprawdę rozważana, co miałoby zostać zmienione i kiedy zaczęłyby się prace w tym zakresie. Na konferencji prasowej Gosek-Popiołek alarmowała również, że likwidacja Karty może zachęcić samorządy do „pozbywania się problemu” i prywatyzowania szkół.

18 grudnia z inicjatywy ZNP ma odbyć się spotkanie delegacji związku z szefową sejmowej komisji edukacji. Związkowcy pójdą na nie z poważnymi obawami. – Gdyby tego typu opinie wyrażała osoba, która jest spoza naszej branży, to można byłoby ją jeszcze zrozumieć, bo taka osoba może przecież nie znać pragmatyki nauczycielskiej. Ale jeśli mówi to nauczycielka i przewodnicząca sejmowej komisji edukacji, to jest to dowód na to, że nie będziemy mieć w niej sojusznika – powiedział Głosowi Nauczycielskiemu Krzysztof Baszczyński, wiceprezes ZNP.

Polska szkoła na równi pochyłej

Coraz bardziej widoczne oraz uciążliwe stają się koszty zaniechań i błędów popełnionych przez PiS w oświacie.

Polska nie ma szczęścia do reform edukacyjnych. Właściwie wszystkie zmiany systemowe w oświacie jakie wprowadzały władze, były dość powszechnie krytykowane i nie budowały zaufania ani do szkół, ani do państwa. Czasem przyczyną złego odbioru społecznego bywało ich nieprzygotowanie połączone z niekonsekwencją. Tak było na przykład z wprowadzeniem gimnazjów, które w zamyśle miały ułatwić uczniom z regionów i rodzin nieuprzywilejowanych, dostęp do dobrze wyposażonych szkół średniego szczebla oraz opóźnić próg selekcji do liceów, ale ten słuszny zamysł rozbijał się o nieprzestrzeganie rejonizacji.
Niekonsekwentne wprowadzanie zmian w oświacie szło zazwyczaj w parze z brakiem przekonującego tłumaczenia sensu reform. Przykładem może być szeroka i skuteczna mobilizacja społeczna przeciwko obniżeniu wieku szkolnego do lat 6. Podobnie jak w przypadku gimnazjów, zasadniczym celem tej reformy było wyrównywanie szans edukacyjnych – w tym przypadku poprzez przyspieszenie kontaktu z systemem edukacyjnym, co byłoby szczególnie korzystne dla dzieci z rodzin nieuprzywilejowanych, o niższym kapitale kulturowym. Jednak nikt tego celu społeczeństwu przekonująco nie wyjaśnił, nie podjęto też wspólnie ze szkołami wysiłku, aby pokazać korzyści ze zmiany,
Prawo i Sprawiedliwość wyciągnęło z tych wszystkich błędów wnioski – i postanowiło zreformować polską szkołę bez żadnego jasno określonego celu.

Centralizacja nade wszystko

PiS wiedziało, że populistycznej polityki oświatowej nie da się przeprowadzić bez zwiększenia kontroli rządu nad szkołami. Dlatego niemal jednocześnie z podniesieniem wieku szkolnego do 7 lat, zwiększono kompetencje wojewódzkich kuratorów oświaty i wymieniono większość z nich na osoby zaufane.
Kurator, niczym wojewoda, stał się swoistym emisariuszem rządu w terenie, posiadającym od tej pory część kompetencji, które wcześniej należały do samorządów. Przyznano mu na przykład prawo do decydowania o likwidacji szkół oraz nadzór nad ośrodkami doskonalenia nauczycieli. Ponadto kuratorzy, dotychczas powoływani przez wojewodów, teraz mianowani są bezpośrednio przez ministra edukacji.
Wzmocnienie kuratorów wpisuje się w szerszy, centralizacyjny kierunek polityki PiS. W środowiskach eksperckich zajmujących się oświatą od dawna zgłaszano pomysł całkowitej likwidacji kuratoriów, skoro do momentu przejęcia władzy przez Prawo i Sprawiedliwość raczej ograniczano ich rolę, przekazując zarządzanie finansami szkół samorządom, a nadzór nad egzaminami centralnej komisji. Jednak ponowne wzmocnienie roli kuratorów i ich ściślejsze powiązanie z rządem oznaczało koniec pomysłów na zwiększenie szkolnej autonomii, na przykład poprzez zastąpienie kuratoriów radami oświatowymi, w których zasiadaliby przedstawiciele władz samorządowych, szkół i rodziców.
Zamiast większego wpływu na edukację, uczniowie, nauczyciele i rodzice dostali więcej centralizacji.

Szanse tylko dla bogatych

Likwidacja gimnazjów oraz ponowne podniesienie wieku rozpoczęcia nauki cofnęły pozytywny trend w myśleniu o polskiej szkole, polegający na dążeniu do uczynienia jej narzędziem wyrównywania szans życiowych.
Wiele osób, które kształciło się w starym, analogicznym do przywróconego reformami PiS systemie ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum, być może obruszy się na ten zarzut. W końcu skoro oni odebrali edukację według dawnego modelu i nie narzekają, to może owiane złą sławą gimnazja czy budzące obawę wcześniejsze posłanie dzieci do szkoły nie są warte obrony?
Ponadto badania zadowolenia z poziomu nauczania, przeprowadzone przez CBOS po reformach PiS, pokazują, że większość respondentów ocenia te działania raczej pozytywnie. Najwyżej oceniano szkoły podstawowe i licea, ale nawet w tak krytykowanych gimnazjach poziom nauki był oceniany jako dobry przez 41 proc. respondentów, a jako zły przez 27 proc.
Jednak z badań forum idei Fundacji im. Stefana Batorego wynika, że pod pozorami zadowolenia z poziomu polskiej szkoły kryje się wiele działań oraz opinii świadczących o czymś wręcz przeciwnym. Polscy rodzice wydają znaczące sumy na korepetycje, średnio 420 złotych w miesiącu.
Z płatnej pomocy w nauce korzysta ponad 34 proc. rodzin z dziećmi w wieku szkolnym, przede wszystkim dobrze wykształconych, nieźle sytuowanych i mieszkających w dużych miastach. Natomiast połowa rodziców z wykształceniem podstawowym i połowa rodzin, gdzie dochód na osobę nie przekracza 900 złotych miesięcznie, posłałaby dziecko do szkoły prywatnej, gdyby na przeszkodzie nie stało czesne.
Z tych danych wyłania się pesymistyczny obraz szkoły, która nie tylko przestała zmierzać w kierunku wyrównywania szans, ale nie jest w stanie zaspokoić edukacyjnych aspiracji Polaków. Zamożniejsi i lepiej wykształceni realizują je, dopłacając z własnej kieszeni, biedniejsi i gorzej wykształceni snują niemożliwe do zrealizowania marzenia o szkołach prywatnych.
Pozytywna opinia o jakości kształcenia w polskich szkołach okazuje się zatem nie przystawać do rzeczywistości – jest raczej odzwierciedleniem rozbudzonych aspiracji edukacyjnych społeczeństwa niż faktyczną oceną jakości wykształcenia. A od dawna idzie w parze z negatywną korelacją między wykształceniem a zaufaniem do systemu edukacyjnego.
Lepiej wykształceni Polacy mniej ufają szkołom, co wiąże się z większą gotowością do uzupełniania niedostatków za pomocą zajęć opłacanych z własnej kieszeni. Gorzej wykształceni są bardziej skłonni ufać w jakość edukacji, bo nie dysponują innymi narzędziami awansu społecznego.
Z problemem wydatków na korepetycje bezpośrednio wiąże się problem przeładowanych i archaicznych podstaw programowych. Prawo i Sprawiedliwość nie tylko przywróciło dawny system organizacji prac szkół, ale powiela też, a w przypadkach niektórych przedmiotów wręcz potęguje nieadekwatne obciążenia zbyt dużą ilością materiału.
W wystąpieniu Rzecznika do byłej już minister Anny Zalewskiej z listopada 2018 roku czytamy na przykład: „Realizacja podstawy programowej nie powinna wiązać się z nakładaniem na uczniów dodatkowych, pozaszkolnych obciążeń. Tymczasem jestem informowany o sytuacjach delegowania na uczniów i ich rodziców części zadań związanych z kształceniem. Taka praktyka to przede wszystkim prace domowe w niepokojącej ilości, a także zadawanie tematów nieprzerobionych na lekcji do samodzielnego opracowania. Ma to bezpośredni wpływ na ograniczenia prawa dzieci do czasu wolnego, zabawy i rozwijania własnych zainteresowań, a także przyczynia się do postępującego przemęczenia uczniów”.

Rozprawić się z nauczycielami

Odkąd PiS zmienił system organizacji prac szkół i po prostu przepisał podstawy programowe lub wręcz spotęgował ich największe wady – kompletnie nie biorąc pod uwagę, że wraz z likwidacją gimnazjów zmieni się także wiek uczniów i ich przygotowanie na danym etapie nauki – marzenia o tym, że Polska szkoła będzie uczyła nie tylko faktów, ale także pracy zespołowej czy kompetencji miękkich, stały się jeszcze bardziej odległe. Robi to zapewne garstka zapaleńców w szkołach publicznych i prywatnych, ale tego rodzaju działania pozostają swoistą dywersją: państwo w żaden sposób ich nie wspiera, a jego oficjalne wytyczne wręcz dają im odpór.
Nauczyciel to zawód zaufania publicznego, a jednocześnie w tej kategorii jest to profesja chyba najgorzej wynagradzana. Z zestawienia przygotowanego przez autorów bloga Neuropa wynika, że w 2012 roku wynagrodzenie nauczyciela dyplomowanego wynosiło 88 proc. średniej krajowej, w 2018 już tylko 72 proc. Ponieważ nauczycielskie pensje nie tylko nie odzwierciedlają wzrostu płac w rozwijającej się gospodarce, ale pozostają za nim daleko w tyle, strajk nauczycieli z pierwszej połowy 2019 roku, jak na razie zawieszony, nie powinien dziwić.
Jednak rząd nie tylko nie był na te działania przygotowany, ale skonfrontowany z protestem nauczycieli wybrał strategię dyskredytowania i dzielenia środowiska nauczycielskiego. Zamiast potraktować poprawę poziomu życia nauczycieli za istotny cel państwa i gwarancję realizowania przez szkoły kluczowych dla jego rozwoju zadań, partia rządząca zdecydowała się na konfrontację i niszczenie wizerunku jednej z najistotniejszych profesji zaufania publicznego.
W wielu krajach nauczyciele są liderami, jeśli chodzi o zaufanie publiczne – i jest to traktowane jako dowód na właściwe realizowanie przez państwo jednego z podstawowych zadań, jakim jest oświata. W badaniu firmy Kantar, zrealizowanym w trakcie strajku, nauczyciele znaleźli się na pierwszym miejscu wśród zawodów zaufania publicznego w Polsce.
Jednak w badaniach porównawczych, przeprowadzonych przez firmę GFK, respondenci w Polsce ufali im rzadziej niż badani w jakimkolwiek innym kraju Unii Europejskiej. Dla rządu dbającego o rozwój społeczny te dane powinny być sygnałem do działania i poszukiwania sposobu poprawy zaufania do nauczycieli. Jednak w Polsce rządzonej przez PiS uzasadnione postulaty płacowe stały się sygnałem do rozprawy z nauczycielami.

Coraz więcej nierówności

Do dziś skuteczna walka z czarną legendą gimnazjów poprzez ich likwidację pozostaje w zasadzie jedynym skutkiem reform edukacyjnych PiS. Zapłaciliśmy za ten propagandowy efekt wysoką i całkiem realną cenę.
Odwrócone zostały pozytywne trendy takie jak przyznawanie szkołom i odpowiedzialnym za nie samorządom większej autonomii oraz zmienianie systemu szkolnego tak, aby wyrównywał szanse życiowe uczniów. Rozpoczęto konflikt z całą grupą zawodową nauczycieli i nie zanosi się, aby ten spór prędko doczekał się pozytywnego rozstrzygnięcia.
Na dzieci nałożono zaś rozdmuchane, oderwane od rzeczywistości wymagania, potęgując przewagę uczniów z zamożniejszych i lepiej wykształconych domów, gdzie rodzice mają czas, środki i kompetencje, by uzupełnić szkolne lekcje korepetycjami.
Polska szkoła stała się w efekcie jeszcze bardziej nierówna, a bezpieczniejsza jest tylko w teorii.

 

Polska szkoła według Lewicy

Więcej nauki języka angielskiego zamiast religii, nowoczesna edukacja o zdrowiu i szkoła, która uczy współpracy, zamiast zachęcać do wyścigu szczurów.

W Kielcach politycy i polityczki Lewicy przypomnieli nakreśloną już na konwencji wyborczej wizję lepszej oświaty.
Fundamentalny postulat wypowiedziała Alicja Lisiak, działaczka Razem. Stwierdziła, że Lewica chce, by szkoła była równym startem dla wszystkich dzieci i młodzieży, żeby uczyła przede wszystkim współpracować, a nie rywalizować.
Paulina Piechna-Więckiewicz z Wiosny, która startuje do Sejmu w świętokrzyskiem z drugiego miejsca, zwróciła uwagę na ogrom dodatkowych problemów, jakie przyniosła polskiej oświacie całkowicie nieudana, szkodliwa „reforma” oświaty wprowadzona przez byłą już minister Annę Zalewską. Mówiła o przeciążonych szkołach i lekcjach trwających do późnego wieczora, a także wskazała, na jakich polach polska szkoła – po deformie i przed nią – nie dorastała do wyzwań współczesności. Wskazała, że pod rządami Lewicy uczniowie będą mogli m.in. w szerszym zakresie uczyć się programowania czy zagadnień bezpieczeństwa w internecie. Wątek ten kontynuowała Iwona Wielgus (czwarte miejsce na liście Lewicy). Zapowiedziała wprowadzenie do szkół nauki o zdrowiu i seksualności – przedmiotu, podczas którego uczennice i uczniowie dowiedzą się od specjalistów, m.in. lekarzy, co dzieje się z ich ciałem w okresie dojrzewania.
Powrócił również postulat świeckiej szkoły – bez lekcji religii. Alicja Lisiak podkreśliła, że już teraz łamane są zalecenia, by lekcje te organizować na początku lub na końcu dnia w szkole, biorąc pod uwagę fakt, iż nie każdy musi na nie chodzić. Lewica zastąpi obowiązkowy kurs religii dodatkowymi godzinami języka angielskiego – zapowiedziano, podkreślając, że nic nie stoi na przeszkodzie, by katechezę organizować w niedzielę w kościołach.
Przeciwko chaosowi w oświacie, jaki wywołała Anna Zalewska, Lewica protestowała również przed gmachem Ministerstwa Edukacji Narodowej. Młodzi aktywiści i aktywistki wystąpili w latarkach-czołówkach, by zaakcentować, że w „zreformowanych” szkołach nie da się organizować zajęć inaczej, niż na pierwszą i drugą zmianę.
– Na reformę edukacji wydano setki milionów złotych z budżetu państwa, jak i z budżetu samorządów. Mogliśmy te pieniądze wykorzystać na remonty budynków, obiady dla uczniów czy podwyżki dla nauczycieli, tymczasem mamy chaos i bałagan w szkołach – mówiła natomiast Agnieszka Dziemianowicz-Bąk, która kandyduje do Sejmu z ostatniego miejsca na wrocławskiej liście Lewicy. Zapewniła, że jej polityczna formacja zawsze będzie po stronie uczniów i nauczycieli.

Pomalowane ptaki

By tło (background) na politycznych piknikach PiS było przyjemne dla oka politycy tej partii ustawiają się zazwyczaj na tle na przebranych na ludowo osób. Piszę przebranych, bo takich strojów nikt dzisiaj na co dzień nie używa. Gdyby jednak PiS swoje pikniki adresował do grup zawodowych to kto w tle przemawiających polityków zechciałby stanąć?
Weźmy np. kilkusettęsieczną grupę pracowników służby zdrowia. Pielęgniarki ubrane w białe fartuchy, lekarze także, ale innego kroju, ze stetoskopami na ramionach. Wszyscy oczywiście uśmiechnięci i zadowoleni. Nie, po zaniedbaniach tej partii w tym sektorze, jego pracownicy na pewno nie dadzą tła dla PiS-u.
To może kilkaset tysięcy nauczycieli stanęłoby za panią minister Zalewską. Po degrengoladzie jaką oświacie zgotowała ta pani jest to niemożliwe.
A może rolnicy, ale ci prawdziwi, sprzedający produkcję, nie ci, mieszkańcy wsi, żyjący z socjalu, rent i emerytur. Rolnicy to dzisiaj jedna z najbardziej niezadowolonych grup zawodowych i tła dla ministra Ardanowskiego na pewno nie daliby.
Może tłem byłaby kilkusettysięczna grupa pracowników administracji rządowej i samorządowej. Ale to niemożliwe. Ta grupa zarabia grosze i od lat bezskutecznie upomina się o lepsze płace. Oni, z bardzo niezadowolonymi minami, nie byliby dobrym tłem dla PiS-owskich polityków
Bardziej zadowoleni są pracownicy zagranicznych firm i korporacji, ale tam zarobków nie ustala PiS. To może pracownicy wymiaru sprawiedliwości, sędziowie, prokuratorzy czy adwokaci byliby dobrym tłem dla ministra Ziobry. Obawiam się, że stanęliby za nim tylko nieliczni pracownicy jego resortu i nowomianowani funkcyjni, a i oni pewnie wstydziliby się pokazać swoje oblicza publicznie. Bo to przecież wstyd.
Mogą stanąć, jako tło, mundurowi, bo dostaną rozkaz, a i PiS im grosza ostatnio nie żałuje.
Jak to się zatem dzieje, że grupy zawodowe, zależne od rządu są niezadowolone, a PiS ma tak wysokie poparcie. To jest do wytłumaczenia. Skoro kilkadziesiąt miliardów rocznie daje się obywatelom w formie socjalu, a nie płaci za pracę, to zawsze znajdą się liczni zadowoleni, nawet wśród tych małozarabiających. I tak, pracownicy są niezadowoleni z płac, ale jest duża grupa zadowolona z socjalu. Nie wnikam teraz czy jest to sprawiedliwy rozdział publicznych pieniędzy. Jest faktem, że dużej grupie obywateli podoba się.
A tak, w praktyce zawsze uda się znaleźć chętnych, by stanąć za plecami władzy, pogrzać się w jej blasku i znajomi powiedzą, że widzieli sąsiada w telewizji, w kolorowym strojach pomalowanych ptaków. Kto czytał Kosińskiego zrozumie aluzję.

Ci, którzy nas uczyli

W czasach Polski Ludowej na kilka pokoleń studentów i pracowników akademickich oddziaływali wielcy nauczyciele. Oddziaływali poprzez wykłady, książki i artykuły oraz wystąpienia publiczne. Poprzez swą mądrość, wiedzę oraz postawę społeczną.

Obrońcy autonomii instytucji naukowych

Szczególną rolę odegrali Tadeusz Kotarbiński i Władysław Markiewicz – uczeni i przywódcy wspólnoty akademickiej. Obydwaj byli obrońcami autonomii tej wspólnoty. Obydwaj byli atakowani i zniesławiani.
Prof. Kotarbiński w okupowanej Warszawie zajmował się niebezpieczną działalnością-tajnym nauczaniem. Po wojnie, przez kilka lat pracował równolegle w Warszawie i Łodzi. W latach 1945-49 był rektorem Uniwersytetu Łódzkiego.
W roku 1952 ukazał się artykuł Bronisława Baczki O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego ( „Myśl Filozoficzna”, nr 1-2, 1952) stanowiący przysłowiowe poszukiwanie dziury w całym. Kotarbiński był filozofem-materialistą i ateistą. Nie był marksistą. Baczko twierdził, że głoszony przez Kotarbińskiego kierunek filozoficzny to „burżuazyjny reizm” i starał się wykazać, że Kotarbiński był przeciwnikiem przemian ustrojowych zachodzących w Polsce po roku 1945.W odpowiedzi na ten atak prof. Kotarbiński punkt po punkcie wykazywał, że „krytyk mógłby uważnego interlokutora chyba tylko nastraszyć a nie przekonać… nie jest to rzeczowa, naukowa, filozoficzna argumentacja”. Kotarbiński został odsunięty na przedwczesną emeryturę.
Po wielu latach przebywający poza Polską Bronisław Baczko – który w międzyczasie radykalnie zmienił poglądy-przepraszał za książkę, której fragmentem był powyżej wspomniany artykuł. Jest to godne odnotowania. Nie zmienia to jednak faktu, że w roku 1952 wymienione publikacje Baczki były szkodliwe i haniebne.
Po przełomie październikowym 1956 roku prof. Tadeusz Kotarbiński powrócił do aktywnej pracy naukowo-dydaktycznej a w latach 1957-62 był prezesem Polskiej Akademii Nauk. Propagowane przez niego hasło dobrej roboty zostało podjęte i realizowane przez Naczelną Organizację Techniczną i stowarzyszenia inżynierskie. Jego Traktat o dobrej robocie został przetłumaczony m. in. na język japoński. Warto przypomnieć, że w tamtym okresie Japonia była międzynarodowym promotorem wiedzy o zapewnianiu jakości produkcji.
Prof. Kotarbiński inicjował dyskusje dotyczące zarówno prakseologii jak i prób jej stosowania w praktyce. Monitorował liczne publikacje nawet jeżeli pochodziły one od nieznanych autorów. Wśród tych ostatnich był autor niniejszych rozważań, którego spotkał zaszczyt, gdyż prof. Kotarbiński zacytował jego skromny artykuł o organizacji badań naukowych w USA.
W końcowym okresie prezesury Tadeusza Kotarbińskiego w PAN zapadła decyzja KC PZPR o utworzeniu Komitetu Nauki i Techniki (KNiT). Prof. Kotarbiński oświadczył publicznie, że decyzja ta nie była z nim konsultowana. Przewodniczącym KNiT został polityk, wicepremier Eugeniusz Szyr. Komitet, którego pierwowzór pochodził z Moskwy był swoistym superministerstwem wymagającym od placówek naukowych ciągłego opracowywania planów i sprawozdań z ich realizacji. Było to bardzo pracochłonne i mocno redukowało czas potrzebny na same badania. Przy tworzeniu KNiT znakomity socjolog prof. Jan Szczepański złożył żartobliwą propozycję utworzenia Komitetu Nauki i Muzyki. Żeby wszystko grało…
W roku 1947 dwudziestosiedmioletni Władysław Markiewicz powrócił z Wielkiej Brytanii do Polski. Miał ze sobą świadectwo maturalne, które uzyskał w Italii w szkole dla żołnierzy armii gen. Andersa w której służył. Wrócił jako bardzo oczytany poliglota. Będąc synem polskiego górnika we Francji już w szkole podstawowej stał się frankofonem. Niemieckiego nauczył się w więzieniach i obozach koncentracyjnych, w których-za działalność patriotyczną- spędził prawie cztery lata. Język włoski opanował w trakcie pobytu w Italii, a angielski-oczywiście w Anglii.
W Uniwersytecie Poznańskim studiował Markiewicz socjologię. Uwagę znakomitych profesorów-Kazimierza Ajdukiewicza, Józefa Burszty, a zwłaszcza Tadeusza Szczurkiewicza zwróciły jego umiejętności językowe i erudycja. Jego opublikowane prace-doktorska i habilitacyjna -zwróciły uwagę wielu czytelników. Dotyczyły one odpowiednio przemian w świadomości narodowej reemigrantów z Francji oraz społecznych procesów uprzemysłowienia. Z czasem Markiewicz został profesorem Uniwersytetu Poznańskiego i dyrektorem uczelnianego Instytutu Socjologii. Jego wiedza niemcoznawcza sprawiła, że został również dyrektorem Instytutu Zachodniego w Poznaniu.
Władysław Markiewicz aktywnie uczestniczył w wydarzeniach, które miały miejsce w Poznaniu w okresie październikowego przełomu w 1956 roku. Pełnił ważne funkcje w Komitecie Wojewódzkim PZPR. Gdy jednak nastąpił odwrót od października zrezygnował z działalności politycznej. Jako dyrektor Instytutu Zachodniego skutecznie bronił tą placówkę przed ingerencją Służby Bezpieczeństwa. Podobne działania podejmował również na stanowisku sekretarza Wydziału I Polskiej Akademii Nauk a później-wiceprezesa PAN. Przez 12 lat prof. Markiewicz był współprzewodniczącym polsko-niemieckiej komisji podręcznikowej identyfikującej fałsze, manipulacje i stereotypy, które przekazywano uczniom niemieckim i polskim. Ta działalność na rzecz polski-niemieckiego porozumienia prowadzona przez byłego więźnia hitlerowskich obozów koncentracyjnych budziła podziw i uznanie w wielu krajach.
Władysław Markiewicz-socjolog i obywatel -z troską i niepokojem obserwował narastanie w Polsce wielkiego kryzysu w latach 1970-tych. Jego ostrzegawcze wystąpienia były przyjmowane z niechęcią, a czasami-z wrogością. Zwolennicy” propagandy sukcesu” zarzucali mu „czarnowidztwo”, a także „uleganie wrogim podszeptom”.
Przyjaciel Markiewicza -Józef Tejchma, wicepremier i minister Kultury i Sztuki w dniu 28 stycznia 1978 roku zanotował w swym dzienniku: „Polityka” publikuje dobry wywiad z W. Markiewiczem pt. ”Dylematy władzy”. Autor postuluje daleko idącą autonomię nauki w jej stosunkach z polityką, tylko niewasalna wobec niej nauka może dobrze służyć polityce.” Później 19 marca 1979 roku napisał: „ Z RFN wrócił Markiewicz. Pilnie zwróciła się do niego organizacja partyjna UW, aby wygłosił odczyt na temat kultury politycznej. Obydwaj oceniliśmy to jako stworzenie okazji do zebrania dodatkowych materiałów przeciwko Markiewiczowi znanemu z niekonformistycznych ocen, ale bez awanturnictwa. Radziłem Władkowi, by rozważania o Polsce wyniósł na szczebel procesu historycznego, bez przyłączania się do bieżących nastrojów skrajnego krytycyzmu i bez apologetyki. (J.Tejchma, W kręgu nadziei i rozczarowań, Warszawa 2002 s.11 i 49)
Obawy Tejchmy nie były bezpodstawne. Zastrzeżenia i podejrzenia wobec Markiewicza sprawiły, że został on pozbawiony funkcji Przewodniczącego Komitetu Polska 2000 przy Prezydium PAN. Wbrew intrygom i atakom autorytet naukowy i aktywność międzynarodowa prof. Władysława Markiewicza pomagały środowiskom naukowym zajmującym się naukami społecznymi w rozwijaniu współpracy z uniwersytetami i instytucjami badawczymi w Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych, a także w Chinach i Japonii.

Ze Stanów Zjednoczonych do Polski

Wybitny fizykochemik prof. Wojciech Świętosławski okres wojny spędził w Stanach Zjednoczonych prowadząc badania i wykładając w Pittsburgu. W 1946 roku za zaoszczędzone 10 000 dolarów zakupił i przywiózł do Warszawy bibliotekę naukową z której przez wiele lat korzystali jego współpracownicy i studenci. W latach 1946-60 był profesorem Uniwersytetu Warszawskiego, a w latach 1946-51 również Politechniki Warszawskiej. Zainicjował utworzenie Instytutu Chemii Fizycznej PAN i był jego pierwszym dyrektorem.
W oczach podejrzliwych politycznych nadgorliwców prof. Świętosławski był przede wszystkim „sanacyjnym dygnitarzem”, gdyż w latach 1935-39 sprawował funkcję ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Na szczęście wspomniani nadgorliwcy nie byli w stanie mu zaszkodzić.
Prof. Świętosławski prowadził badania w dziedzinie termochemii i przyczynił się do skonstruowania precyzyjnych przyrządów pomiarowych. Był twórcą polskiej szkoły fizykochemicznej, której osiągnięcia badawcze miały znaczenie międzynarodowe. W roku 1951 został laureatem nagrody państwowej I stopnia. Z podręczników i monografii prof. Świętosławskiego publikowanych w Polsce i USA przez wiele lat korzystali liczni studenci i pracownicy nauki.

Wielkie osiągnięcia i wielki błąd

Prof. Oskar Lange – wybitny uczony i znany socjalista- w latach 1938-45 był profesorem ekonomii politycznej prestiżowego uniwersytetu w Chicago. Zdecydował się na powrót do Polski w nadziei, że będzie uczestniczyć w urzeczywistnianiu swych socjalistycznych ideałów. Zrezygnował z amerykańskiego obywatelstwa. Był ambasadorem Polski w Waszyngtonie i przedstawicielem w ONZ. W trudnym okresie 1952-55 będąc rektorem Szkoły Głównej Planowania i Statystyki (obecna Szkoła Główna Handlowa) zajął się teorią statystyki. Po przełomie październikowym 1956 roku powrócił do ekonomii politycznej. Zamierzał napisać czterotomową monografię tego przedmiotu. Przedwczesna śmierć sprawiła, że pozostawił tylko dwa tomy. Zajmował się też ekonometrią, cybernetyką ekonomiczną i teorią informacji. Jego książki tłumaczone były na wiele języków. Pisma i myśli Langego wywierały wpływ na poszukiwania naukowe w różnych częściach świata. I tak np. w ubiegłym stuleciu w Japonii istniało znane w skali międzynarodowej ugrupowanie neolangistów. Oskar Lange był również aktywny w życiu polityczno-dyplomatycznym.
W roku 1957 został zastępcą Przewodniczącego Rady Państwa. W tym charakterze w roku 1959 witał na lotnisku Okęcie ówczesnego wiceprezydenta USA Richarda Nixona.
Prof. Lange przez całe życie ulegał złudzeniom dotyczącym możliwości eliminowania mechanizmu rynkowego. Jak pisał Andrzej Werblan „Oskar Lange jeszcze w 1965r. bronił poglądu,że mechanizm rynkowy może być zastąpiony przez maszyny liczące i rachunek ekonometryczny z rezultatami lepszymi społecznie i ekonomicznie”. (A. Werblan, Stalinizm w Polsce, Warszawa 2009, s.27). W dorobku Oskara Langego,podobnie jak i innych wybitnych uczonych są treści, które warto przyswoić i stosować. Są również omyłki i błędy Zasługują one na krytyczną refleksję.

Powrót współpracownika Einsteina

W 1950 roku powrócił do Warszawy wybitny fizyk-teoretyk Leopold Infeld, profesor uniwersytetu w Toronto. Przed przyjazdem do Kanady przez kilka lat przebywał on w Instytucie Zaawansowanych Badań w Princeton, gdzie współpracował z Albertem Einsteinem. W 1938 roku ukazała się książka Einsteina i Infelda Ewolucja fizyki,która stała się bestsellerem na światowym rynku literatury popularnonaukowej. Książka ta w sposób przystępny przedstawia świat w kategoriach mechaniki klasycznej, a następnie ukazuje zmiany, które spowodowały – teoria pola, teoria względności oraz pojęcie kwantów.
Leopold Infeld- profesor Uniwersytetu Warszawskiego był również aktywny jako publicysta i pisarz. Był autorem znakomitej powieści Wybrańcy bogów.
Kiedy w przetłumaczonym na polski rosyjskim słowniku filozoficznym podano, że autorem równania E=mc2 był Sergiusz Wawiłow prof. Infeld uznał tą publikację za haniebną. Miał rację.
Leopold Infeld był wysoko ceniony przez Bertranda Russella. Stał się jednym z wczesnych uczestników zainicjowanego przez Russella elitarnego ruchu Pugwash skupiającego uczonych wypowiadających się za zakazem prób z bronią jądrową. Troskę i niepokój Infelda budziła nietolerancja. W autobiograficznym eseju Religia i ja pisał:”Pragnę,aby w okresie kiedy nietolerancja religijna się zwiększa moje stanowisko ateistyczne było tolerowane. Wiem, że nietolerancja jest sprawą milionów ciemnych ludzi. Wiem,że moje słowa dotrą zaledwie do kilku tysięcy. Z tych potrafię przekonać tylko kilku. Dla tych kilku napisałem te słowa”.(T. Kotarbiński, L. Infeld ,B. Russell, Religia i ja, Warszawa 1962, s.44-45).

x x x

Tadeusz Kotarbiński-gdyby chciał-mógłby wykładać w jednym z renomowanych uniwersytetów francuskich. Władysław Markiewicz mógłby studiować w Wielkiej Brytanii i tam pracować naukowo.
Wojciech Świętosławski, Oskar Lange i Leopold Infeld zrezygnowali z prestiżowych stanowisk oraz wygodnego życia i powrócili do Polski, aby nas uczyć. Wszyscy wiedzieli doskonale o warunkach panujących w powojennej Polsce i ograniczeniach wynikających z przynależności naszego kraju do tzw. bloku wschodniego.
Sądzę, że jesteśmy im winni wdzięczną pamięć. A także- w wielu przypadkach – powrót do ich myśli i książek.